Dołącz do czytelników
Brak wyników

Twarzą w twarz

21 lutego 2020

NR 114 (Luty 2020)

Dla kogo jest współczesna szkoła?

261

O systemie oceniania, tradycyjnym modelu nauczania w polskiej szkole, możliwościach, jakie daje szerokie wykorzystanie smartfonów w edukacji i sposobach na skuteczne motywowanie uczniów rozmawiamy z dr. Tomaszem Tokarzem, trenerem, coachem, mediatorem, wykładowcą akademickim.

Kilka dni temu rozmawiałam ze znajomą nauczycielką. W szkole podstawowej, w której naucza, zrezygnowano z zadawania prac domowych. Wspomniana nauczycielka uważa jednak, że to dopiero pierwszy krok. Jej marzeniem, które podziela duża część nauczycieli z tej szkoły, jest rezygnacja z wystawiania ocen. Czy myśli Pan, że właśnie w tym kierunku powinna iść szkoła?


„Jestem beznadziejny. Czemu? Bo mam złe oceny” – takiego dialogu doświadczyłem jakiś czas temu podczas rozmowy z uczniem klasy V. Łatwo dziecku powiedzieć: „Nie przejmuj się”. Ale kiedy tak wiele godzin dziennie funkcjonuje w środowisku, które od ocen uzależnia wartość osoby, to nie jest mu łatwo się spod takiego kieratu wyzwolić. Kiedy młodzi słyszą od nauczycieli: „Jak nie będziecie mieć dobrych ocen, to skończycie, zamiatając ulice” albo „To wstyd mieć takie oceny” (nie, nie wymyślam tych cytatów, cytuję wspomnianego piątoklasistę), to mogą wzruszyć ramionami. Ale mogą też kumulować w sobie żal i lęk.

POLECAMY

Kiedy pierwsze pytanie rodziców po szkole brzmi: „Co dziś dostałeś/dostałaś?”. Kiedy ci wzdychają ze smutkiem na wieść o czwórce. Kiedy obiecują cuda na kiju za lepsze stopnie. Kiedy wrzucają potem świadectwa swych dzieci na Facebooka, by pokazać, jakimi są cudownymi dorosłymi… Kiedy rówieśnicy też wciąż o tych ocenach rozmawiają (pod presją rodziców), kiedy opowiadają, co dostaną za taką czy inną średnią, kiedy wciąż pytają: „Co masz z kartkówki?”… W takiej sytuacji kult ocen organizuje świat ucznia.

Uczeń nie zracjonalizuje sobie porażek, tak jak to robią dorośli. Jest mocno podatny na wpływ środowiska. Odnosi wszystko do siebie. Niektórzy walczą o te ocenowe ochłapy. Byle więcej. Gdzieś tam na końcu biegu czeka przecież nowy iPhone. Reszta, która w takim wyścigu (opartym przecież głównie na zasadzie „trzech Z”) nie chce czy nie umie uczestniczyć, ma do wyboru bunt (agresję) lub wycofanie.

Silni jakoś sobie poradzą – ewentualnie przeniosą na kogoś złe emocje, odreagują, wyżyją się na innych. Ci wrażliwsi sami przypną sobie etykietkę: jestem beznadziejny/beznadziejna, do niczego się nie nadaję, nie jestem wiele wart/warta… Może się nam wydawać, że przecież my tego też doświadczyliśmy i przeżyliśmy. Czy rzeczywiście? Mam wrażenie, że moje pokolenie nie miało do czynienia z tak złożonym i wieloaspektowym systemem presji ocenowej.

Po pierwsze: nie było tak zaawansowanego systemu kontroli rodziców nad ocenami. Nie mieli natychmiastowej informacji o stopniach. Naprawdę mogłem ukrywać przed rodzicami złe oceny – nawet przez kilka tygodni. Dowiadywali się w końcu, ale przez ten czas miałem spokój. Dziś dzięki dziennikom elektronicznym rodzic wie wcześniej niż uczeń, jakie ten otrzymał cyferki. Tradycyjne pytanie powitalne: „Cześć, co dziś dostałeś/dostałaś?” zanika na rzecz: „Cześć, czemu z historii tylko 4+?”.

Po drugie: nie było tak zaawansowanego systemu ekspozycji ocen jako narzędzia podnoszenia rodzicielskiego statusu (czytaj: poczucia wartości). Można było się pochwalić rodzinie czy sąsiadom. Ale raczej nikt nie wywieszał dyplomu dziecka w oknie. Dzisiaj po zakończeniu roku media społecznościowe zasypywane są zdjęciami świadectw z czerwonym paskiem: Zobaczcie, na co mnie stać!

Po trzecie: nie było tak zaawansowanego systemu handlu ocenami, czyli wynagradzania materialnego za stopnie. Można było dzieciom przybić piątkę. Pójść na dobre lody. Ale dobre świadectwo nie było wymienialne na kosztowne gadżety. Na prestiżowego smartfona czy elektryczną hulajnogę. Tak jak to bywa dzisiaj.

Po czwarte: nie było tak zaawansowanego systemu rankingowego, sprowadzającego oceny do roli klucza do drzwi sukcesu. Rodzice walczący o przyszłość swoich dzieci (by nie trafiły pod most, pod którym niechybnie znajdą się ze średnią 4,3) czują się zobowiązani do wypraszania lepszych ocen u nauczycieli, nakręcając do absurdu szkolną taksację.

I wreszcie po piąte: nie było tak zaawansowanego systemu stymulowania ocenami. Jak uczeń nie chciał robić tego, co musiał robić (bo był uczniem), to dostawał cyrklem po łapach. Dzisiaj jedynym prostym instrumentem motywacyjnym (czytaj: manipulacyjnym) pozostały oceny. I dlatego nadaje się im taką wagę. Bo bez nich nauczycielom byłoby dużo trudniej wykonywać swe obowiązki. I tak oceny stały się podstawową walutą, którą płaci się za gotowość do wykonywania poleceń tudzież po prostu za nieprzeszkadzanie.

Dziś dzieciom jest dużo gorzej wyzwolić się spod opresji ocen. I dlatego nam, dorosłym, potrzebny jest solidny kubeł zimnej wody.

Czy system oceniania wpływa negatywnie na takie obszary życia jak kreatywność albo krytyczne myślenie?


Przede wszystkim oceny zaburzają sedno procesu uczenia się, czyli stopniowy, wielopłaszczyznowy rozwój, interpretowany jako poznawanie siebie, innych ludzi, otaczającej rzeczywistości oraz jako zdolność wykorzystywania zdobytej wiedzy do projektowania własnej ścieżki życiowej, do osiągania sukcesu zawodowego i osobistego. Problem polega na tym, że szkoła nie potrafi powiązać przekazywanych treści z przekonaniem o ich użyteczności. Nie umie w sposób zrozumiały uzasadnić sensowności nauczania, pokazać, jak transmitowaną informację czy umiejętności można wykorzystać w praktyce. Nie jest zdolna przekonująco odpowiedzieć na pytanie: Dlaczego mam się tego uczyć? Dlaczego to jest tak istotne? Co mi to da? Dlatego de facto zbywa to pytanie wprowadzeniem ocen. Obawa przed „niedostateczną” lub pragnienie otrzymania „bardzo dobrej” (najczęściej pod presją rodziców, nauczycieli, środowiska) mają wystarczyć za odpowiedź.

W efekcie stopnie przestają być suchym miernikiem przyswojenia materiału. Traktowane są jako zasadniczy stymulator nauki. Po wieloletniej obróbce oceny stają się dla młodych ludzi celem samym w sobie. Wielu uczniów w szkołach ponadpodstawowych uczy się głównie dla cyferek na świadectwie, a nie po to, by lepiej zrozumieć siebie, swoją indywidualną rolę, miejsce we wspólnocie, 
by rozwijać zainteresowania, umiejętnie wykorzystywać posiadane zasoby, zdobywać przydatne kompetencje. W efekcie ciężko im przygotować projekt, który nie podlegałby zewnętrznemu wartościowaniu. Brakuje im do tego zapału, chęci, motywacji.



Oceny w oczywisty sposób wymuszają standaryzację, czego najbardziej widocznym przejawem są schematyczne klucze odpowiedzi. Teoretycznie mają pozwolić na obiektywne oszacowanie postępów ucznia, zmierzenie jego poziomu rozwoju, zdiagnozowanie miejsca, w jakim się znajduje. W praktyce jednak prowadzą do uniformizacji. Konstruowane są pod tzw. typowego ucznia, który nie istnieje. Testy powodują, że młodzi ludzie, zamiast puszczać wodze wyobraźni, tworzyć, pielęgnować zdolność myślenia dywergencyjnego czy lateralnego, skupiają się na tym, jak sformułować odpowiedź, by wpasowała się w matrycę.

Oceny nie czynią nas bardziej kreatywnymi. Wiele eksperymentów ukazało, że obecność oceniającego obserwatora (kontrolera postępów) działa paraliżująco na osoby, które uczą się nowych rzeczy. Proces przyswajania umiejętności czy informacji przebiega wówczas wolniej niż wtedy, gdy edukacja pozbawiona jest wartościującej presji (badania na ten temat przytacza m.in. Peter Grey w książce Wolne dzieci czy Alfie Kohn w Wychowaniu bez nagród i kar). Szczególnie hamująco ocenianie działa właśnie w obszarach wymagających kreatywności, innowacyjności, przy twórczości artystycznej, przy rozwiązywaniu złożonych problemów matematycznych, podczas dyskusji filozoficznych. Praca pod presją ocen wymaga bowiem dopasowania się: do cudzych, subiektywnych wizji świata lub – w ramach pozornej alternatywy – do sztywnego modelu idealnego ucznia, opracowanego według skrupulatnie przygotowanej zuniformizowanej skali.

Stymulacja oceną sprawdza się w jednym przypadku – gdy mamy do czynienia z ekspertami, osobami, które już świetnie opanowały jakąś umiejętność. Pod wpływem arbitrów istotnie wykonują zadania lepiej. Dlatego w przypadku wyczynowców doping kibiców czy obecność sędziów sprzyja lepszym rezultatom. Niemniej nawet wówczas naciski zewnętrzne prowadzą głównie do tego, że sprawniej wykonujemy wyuczone wcześniej czynności. Nie sprzyjają tworzeniu nowych rozwiązań, uwalnianiu myśli, szukaniu niestandardowych form wyrazu. Do tego potrzebna jest przestrzeń do działania, która nie wiąże się z pragnieniem dopasowania się do oczekiwań innych. Lęk przed otrzymaniem negatywnych not z przedmiotów, których młody człowiek najzwyczajniej nie lubi, może odciągać go od obszarów, które go fascynują, w których ma szansę zostać specjalistą, w których może wnieść coś nowego i wartościowego.

I wreszcie – oceny przekształcają szkołę w instytucję władzy i opresji. Zbyt często stają się dla nauczyciela instrumentem manipulacji uczniami, narzędziem wymuszania dyscypliny, sztucznym regulatorem posłuchu. Traktowane są jako narzędzie kontroli. W konsekwencji oceny utrudniają budowanie autentycznych relacji, pozbawionych lęku, strachu przed karą czy oczekiwania nagrody.

Często spotykam się z tezą, że zwalczanie ocen jest niebezpieczne, ponieważ doprowadzi do całkowitego zlekceważenia przez uczniów szkolnej edukacji. Jeśli tak, to na jakże wątłych filarach ona się opiera. Czy naprawdę bez bombardowania ocenami nie zajdzie proces uczenia się? Czy istotnie dzieci nie będą się rozwijać bez kija i marchewki? Przecież w stanie naturalnym odbywa się to inaczej. Dziecko uczy się chodzić i mówić bez stymulowania stopniami. Wystarczy przyjazne środowisko, złożone ze wspierających i akceptujących osób.

Poprzez nacisk ocenami uczniowie zatracają wewnętrzną motywację, związaną z chęcią doskonalenia się i zrobienia czegoś sensownego dla innych. Każdy z nas dysponuje własnym, wewnętrznym ośrodkiem nagrody. Uaktywnia się w trakcie działań, które służą spełnieniu (realizacji siebie) i które przynoszą autentyczne uznanie społeczne. Tymczasem oceny sprowadzają uczenie się (czyli fascynującą przygodę w świecie wiedzy i umiejętności) do nudnej pracy, za wykonanie której trzeba otrzymać wynagrodzenie. Co więcej, dla ich zdobycia (lub uniknięcia) są gotowi iść po linii najmniejszego oporu, co niejednokrotnie kończy się oszukiwaniem: ściąganiem, przepisywaniem zadań domowych, kupowaniem rozwiązań w internecie (sieć pełna jest tego rodzaju ofert).

Oczywiście można powiedzieć, że sami uczniowie chcą być oceniani. Istotnie po latach spędzonych w szkole oczekują stopni. Sam się z tym zmagam, ucząc studentów pierwszego semestru (czyli świeżych absolwentów szkół średnich). Z czego to jednak wynika? Z naturalnej potrzeby czy wdrożenia w pewien wzorzec? Być może nie wiedzą, jak to jest – rozwijać się, nie będąc ocenianymi. Może po latach obrabiania cyframi nie potrafią działać z czystej ciekawości, chęci odkrycia czegoś nowego, pragnienia osobistego doskonalenia. Może istotnie po długim okresie przygotowawczym funkcjonują po to, by otrzymywać stopnie.

Jeśli od małego przyzwyczajamy dzieci, że wszystko, co zrobią, musi być ocenione przez kogoś z zewnątrz, to ciężko im będzie się z tego uwolnić. Jeśli wmówimy im, że bez arbitralnego stopnia ich aktywność nie ma sensu, to rzeczywiście będą później prosić o noty („Powiedz mi, ile jestem wart”). Trudno im będzie wyobrazić sobie działanie bez stałej zewnętrznej weryfikacji. Nie będą potrafiły samodzielnie oszacować swego potencjału. Mogą mieć później problemy z budowaniem poczucia własnej wartości.

Tak, wiem, bardzo trudno będzie nam zrezygnować z oceniania. Nie jestem naiwny, by wierzyć, że oceny (czyli wartościujące stopnie) znikną ze szkoły w przeciągu kilku lat. Zbyt mocno przywykliśmy do tej formy mobilizowania. Warto jednak poddać refleksji sensowność takich działań. Warto zadać sobie pytanie: Czy naprawdę potrzebujemy być oceniani przez innych. Czy to pomaga lepiej zrozumieć siebie, lepiej komunikować się z otoczeniem? Komu tak naprawdę potrzebne są oceny? I czy na pewno naszym dzieciom?

Zaskoczę jednak panią. Przy tym wszystkim, co powiedziałem o ocenach, uważam jednak, że to nie sprawdziany czy oceny są głównym problemem polskiej szkoły. 

Uczniowie są zafascynowani grami – a tam przecież wciąż testowane są ich kompetencje. Ciągle są sprawdzani. Uczniów może znużyć kartkówka wypełniona pytaniami z lektur, których zwyczajnie nie lubią. Ale zadajcie fanom Avengers, Harry’ego Pottera czy Gwiezdnych Wojen test sprawdzający znajomość szczegółów z tych uniwersów. Da im to sporo radochy i nie będą narzekać, że pyta się ich o drobiazgi.

Problemem nie są sprawdziany. Problemem są treści, których znajomość mają one oszacować – nieatrakcyjne dla uczniów, dotyczące zagadnień czy lektur, które nie są dla nich interesujące.

Problemem jest forma – wpisywanie schematycznych odpowiedzi na kartce jest w stanie zanudzić każdego. Problemem jest podejście dorosłych – stosowanie sprawdzianów jako narzędzi dyscyplinowania, wymuszania posłuchu czy wręcz zastraszania uczniów, wykorzystywanie sprawdzianów jako metody kontroli zamiast metody nauki.

Problemem jest to wszystko, co powyżej, w połączeniu z brakiem umiaru w częstotliwości sprawdzianów i klasówek. Testomania, która niemal nie pozostawia czasu na… naukę.
A wracając do stopni… Traktowane jako diagnoza poziomu kompetencji (wskazanie, w którym miejscu się znajdujemy) mogą być bardzo przydatne. Jeśli uczeń dostanie precyzyjne wymagania, jeśli wie, czego się spodziewać, i w efekcie np. otrzymuje 65% możliwych do zdobycia punktów… Co przekłada się na czwarty (4) stopień opanowania materiału z określonego działu… To co w tym opresyjnego? Zwykła informacja. No chyba że zaczniemy wyniki nadmuchiwać jak balony.

Uczniowie są zafascynowani grami, a tam przecież stopnie (odznaki, punkty, levele) są wszechobecne. To tylko narzędzia. To my decydujemy, jak je wykorzystamy, jaką nadamy im wartość.

Problemem nie są stopnie szkolne, lecz właśnie używanie ich jako instrumentu władzy, wymuszania posłuchu, manipulowania uczniem, wykorzystywanie stopni przez dorosłych do osiągania własnych celów (np. do uzupełniania własnych deficytów). Problemem jest traktowanie stopni jako waluty handlowej (dobre oceny wymienia się u rodziców na konsolę). Problemem jest to, że oceny są celem samym w sobie, elementem pierwszoplanowym, wokół którego kręcą się wszystkie inne szkolne działania.

Problemem polskiej szkoły jest atmosfera – przepełniona strachem, presją, przymusem, nudą. A klimat szkoły tworzą ludzie. Problemem jest monotonia, brak elastyczności i bieżącej (czy jakiejkolwiek) refleksji nad celami nauczania i metodami ich realizacji. Metody podawcze, sprawdziany i oceny przyjmowane są jako oczywistość i stosowane niezależnie od tego, czy służą uczniom i wspierają ich rozwój, czy też nie. Bez namysłu i bez dyskusji z samymi uczniami.

Mózg uczy się najsprawniej, kiedy spełnionych jest kilka warunków. Dzieci i młodzież uczą się najefektywniej, kiedy:

  • bezpośrednio doświadczają świata, aktywnie odkrywając jego tajemnice,
  • działają autonomicznie, poszukując samodzielnie (choć nie samotnie) rozwiązania wyzwań, jakie napotykają,
  • robią to w zespołach, intensywnie się komunikując, w gronie osób, które są im bliskie,
  • postrzegają informacje i umiejętności jako przydatne, kiedy dostrzegają w uczeniu sens,
  • zdobyta wiedza pozwala im na rozwiązywanie codziennych problemów,
  • proces kształcenia odbywa się w przyjaznej i radosnej atmosferze,
  • prowadzeni są przez osoby, które budzą zaufanie i dają poczucie bezpieczeństwa,
  • mają przy tym frajdę (fun, flow, friends).

Jeśli te warunki będą spełnione, obecność ocen będzie drugorzędna. 

A jak w takim razie rozwijać u dzieci tak ważną umiejętność jak krytyczne myślenie, podczas gdy system oceniania w szkołach czy na egzaminach temu nie sprzyja?

Przede wszystkim pozwalać im myśleć krytycznie. Podważać, krytykować, obalać schematy. Dać im przestrzeń do polemiki, dyskusji, zadawania pytań drążących. 
Szkoła jako instytucja wspierania uczniów powinna łączyć w sobie cechy pięciu instytucji:

  • STUDIUM POZNAWANIA SIEBIE – miejsca, gdzie uczniowie odkrywają siebie, swoje mocne strony i uczą się wykorzystywać je dla dobra własnego i innych. Gdzie uczą się w ten sposób kierowania sobą, wyznaczania celów, projektowania własnej ścieżki edukacyjnej, podejmowania decyzji i odpowiedzialności.
  • LABORATORIUM BADAWCZEGO – miejsca, gdzie uczniowie zdobywają wiedzę na wybrane przez siebie sposoby. Gdzie uczą się w ten sposób krytycznego myślenia, stosowania procedur badawczych, rozwijają umiejętność analizy i przetwarzania danych, tworzenia i weryfikowania hipotez.
  • PRACOWNI TWÓRCZOŚCI – miejsca, gdzie uczniowie mają przestrzeń do eksperymentowania, odkrywania innowacyjnych ścieżek, konstruowania własnych dzieł. Gdzie uczą się w ten sposób kreatywności opartej na myśleniu lateralnym i dywergencyjnym.
  • RYNKU WYMIANY – miejsca, gdzie uczniowie rozmawiają ze sobą i z dorosłymi, wymieniając się tym, co mają, co jest dla nich ważne: informacjami, umiejętnościami, wartościami, efektami swoich działań, swoimi zainteresowaniami. Gdzie w ten sposób uczą się komunikacji, wyrażania siebie i słuchania innych, negocjowania osiągania porozumienia, budowania dobrych relacji.
  • WARSZTATU PROJEKTOWEGO – miejsca, gdzie w grupach, w kontakcie z innymi uczniowie tworzą projekty służące im samym, szkole i lokalnej społeczności. Gdzie w ten sposób uczą się kooperacji, wspólnego działania dla wypracowywania użytecznych rozwiązań.

Czy według Pana współczesna szkoła powinna kłaść większy nacisk na nauczanie pracy w zespole i zarządzania nim? W jaki sposób można robić to na lekcjach, aby przynosiło dobre rezultaty i nie kojarzyło się młodzieży z niezbyt lubianą pracą w grupie?

Umiejętność współpracy to absolutnie kluczowa kompetencja. Jeśli chcemy realnie pomóc uczniom w rozwoju, musimy zadbać, by potrafili działać społecznie, czyli zidentyfikowali swoje potrzeby w stosunku do innych (autorefleksja interpersonalna), adekwatnie i otwarcie je wyrażali (asertywność), dostrzegali potrzeby innych osób (empatia) oraz mieli gotowość poszukiwania rozwiązań odpowiadających na potrzeby wszystkich stron (konsensualizm).

Kompetencji interpersonalnych, stanowiących fundament pod kooperację, nie da się jednak wykuć na blachę. Rozwijamy je przez doświadczanie, czyli w tym przypadku przez wspólne działanie.

Nie jest to jednak możliwe w szkole, w której do autentycznych interakcji i współdziałania dochodzi jedynie na przerwie. Potrzebujemy szkoły dającej przestrzeń do rzeczywistej współpracy. Szkoły, która pracuje projektowo, w której zespoły uczniów realizują inspirujące i praktyczne zadania, odpowiadające na ważne potrzeby społeczne. Która jest mikrolaboratorium testującym różne rozwiązania, eksperymentującym i tworzącym prototypy. W końcu uczniowie spędzają w niej 14 tys. godzin – dlaczego nie poświęcić tego czasu przede wszystkim na wspólne, sensowne inicjatywy? Szkoły, w której nauczyciele i uczniowie współpracują ze sobą, wspierają się, wymieniają się wiedzą i doświadczeniami, dyskutują i konstruktywnie się spierają, wspólnie rozwiązują konflikty.

Zawsze pracuję z uczniami w oparciu o zespoły. Robią coś wspólnie. Każdy ma jakąś specjalizację. Jeden zbiera dane, inny je opracowuje, a jeszcze inny prezentuje na forum. Tak jak w realnym życiu. Nikt nie jest ekspertem od wszystkiego. 

Kiedy my, dorośli, realizujemy jakiś projekt lub wykonujemy zadanie, robimy to w izolacji. Zostawia się nas z pustą kartką, odcina od źródeł informacji, separuje od książek i zbiorów danych, wyłącza internet, zakazuje korzystania z własnych notatek oraz zabrania rozmów, zadawania pytań i konsultacji z innymi, w szczególności z tymi, którzy mają większą wiedzę. Tak to wygląda, prawda? Oczywiście żartuję – nigdzie tak to nie wygląda. Dlaczego więc wymagamy w szkole od uczniów takiego działania? Czemu całe 12 lat podporządkowujemy przygotowaniu do matury, która jest oderwana od tego wszystkiego, co młody człowiek będzie robił w dorosłym życiu?

W ciągu ostatnich kilkunastu lat zarówno technologie, jak i nauka o mózgu niezwykle się rozwinęły. Wiemy już, że dziecko nie jest w stanie utrzymywać wysokiego poziomu skupienia przez cały czas trwania lekcji w formie wykładu. W jaki sposób, wykorzystując chociażby nowoczesne technologie albo różne techniki uczenia się, zaangażować uczniów podczas lekcji i zachęcić do dalszego eksplorowania tematu zajęć?
Dlaczego wielu nastolatków woli smartfona niż lekcje? Ponieważ smartfon daje ich mózgom kontakt z informacjami dużo bardziej przydatnymi niż te szkolne. To działanie naturalne i zrozumiałe. Nasze mózgi są zradarowane na newsy, plotki, sensacje, bo ewolucyjnie to dane o innych pomagały ludziom przeżyć. Nie na to, co może ewentualnie pewnego dnia za 30 lat się przydać.

Dzięki smartfonowi nastolatek może się kontaktować z rówieśnikami. Ma dostęp do informacji, które może realnie wymienić na inne, bo budzą ciekawość. Mają wartość. Wiedzę o mejozie wymieni tylko u nauczyciela na ocenę – to czysto transakcyjne. A wymiana newsów jest naturalna…

A czemu jego mózg ogląda ekstremalne rzeczy robione przez innych? Przez to zapoznaje się z wymysłami innych ludzi, co pozwala lepiej jego mózgowi antycypować przyszłe wydarzenia. Dziwienie się, że informacje szkolne nie kręcą tak bardzo jak buszowanie w necie czy granie w gry, wynika z niezrozumienia podstawowych kwestii neurobiologicznych, tego, jak działa mózg.

Szkoła powinna odpowiedzieć na naturalne potrzeby mózgu. A on uczy się w grupie, pod wpływem emocji, autonomicznie, bez presji.

Jeśli chcemy zobaczyć, jak działa mózg, na czym się skupia, co jest dla niego naprawdę ważne, to zastanówmy się przez chwilę, co pamiętamy ze szkoły. Jeśli szczególnie lubiliśmy jakiś przedmiot, to pewnie pamiętamy treści, jakie przerabialiśmy. To naturalne. Te treści były dla nas ciekawe, atrakcyjne, angażujące, nasz mózg uznał więc, że są istotne i warto je trwale zapisać.

Ale zazwyczaj pierwszym wspomnieniem będą ludzie. Pamiętamy po latach nauczycieli, ich wygląd, elementy ubioru, ich działania, niestandardowe zachowania, ich mocne strony i słabości, charakterystyczne zwroty, ich postawy wobec nas, nasze emocje, reakcje naszych kolegów i koleżanek. To o tym opowiadamy na spotkaniach klasowych.

Mózg jest organem społecznym, skupia się na tym, co robią inni. Koncentruje się na tym, co w ich działaniach jest nowe, interesujące i przydatne. Przydatne głównie do komunikacji. Pamiętamy to, czym można się podzielić z innymi, co może ich zaciekawić (a cóż jest ciekawszego niż tzw. anegdota, krótkie opowiadanie o zaskakującym zdarzeniu z życia konkretnej postaci?).

Proces uczenia jest przede wszystkim działaniem społecznym. Wkuwanie można realizować samodzielnie. Ale przygotowanie do życia to przede wszystkim bycie z innymi. Dlatego pamiętamy głównie ludzi. Mózg jest nastawiony na obserwowanie innych osób, skupia się na analizie ich działań, szuka w nich wzorców dobrych zachowań. To jego podstawowa funkcja.

Najskuteczniejsze narzędzie edukacyjne, w jakie wyposażyła nasz gatunek natura, to rozmowa, swobodna wymiana myśli i opinii między dwiema osobami lub większą ich liczbą.

Nie mogę się nadziwić, dlaczego w instytucjonalnej edukacji narzędzie to wykorzystywane jest tak rzadko. Dlaczego traktowane jest jako strata czasu? Dlaczego spychamy je na margines kosztem samotniczego wypełniania testów?

Smartfon w kieszeni ucznia to dzisiaj powszedni widok. Są szkoły, w których zabrania się korzystania z telefonów na terenie placówki albo też nauczyciele proszą o zostawienie telefonów na specjalnych półkach przed rozpoczęciem lekcji. Czy to dobra praktyka, która sprawi, że uczniowie będą bardziej zaangażowani? Czy może wręcz przeciwnie – to nauczyciele powinni zacząć korzystać na lekcjach z możliwości smartfonów?

Od czasu do czasu w dyskursie publicznym pojawiają się alarmistyczne głosy, podszyte grubo lękiem, ostrzegające przed cyfrową demencją, straszące atomizacją społeczną, do jakiej miała doprowadzić ekspansja multimediów. Obawy znajdują przełożenie na postulaty zakazania uczniom korzystania ze sprzętu elektronicznego w szkole. W opowieściach o zagrożeniach przemieszane są fakty i mity, sensownym diagnozom towarzyszą niezwykłe uproszczenia, głębokim refleksjom – slogany i stereotypy. 

Oczywiście można szukać niebezpieczeństw, ale… Nie bawmy się w hipokrytów. Przecież my, dorośli, też korzystamy z urządzeń multimedialnych. Obecnie trudno mi wyobrazić sobie zdobywanie informacji bez ich udziału. Dla mnie laptop czy smartfon to podstawowe narzędzia pracy. Facebook – główny instrument edukacyjnego oddziaływania. Gdyby ktoś mi zakazał korzystania z tych rzeczy, czułbym się niezwykle zubożony. Uwielbiam kontakt bezpośredni, rozmowę, wymianę zdań na żywo – niemniej to media społecznościowe są dla mnie dziś wstępem do ich nawiązania. Dzięki Facebookowi znalazłem wiele osób dziś mi bardzo bliskich. Social media zmieniają komunikację, ale czy istotnie na gorsze? Często ożywiają kontakty. Interakcje w mediach społecznościowych korelują pozytywnie z relacjami w świecie realnym.

Szczególnie często straszy się smartfonami. Nie bardzo wiem, jak się do tego odnieść. Smartfon to urządzenie wielofunkcyjne. To przenośny aparat, dyktafon, kamera, GPS, kompas, notatnik, radio, telefon, nadajnik treści, komunikator, tłumacz, czytnik książek i czasopism, skaner, kalkulator, kalendarz, latarka, karta płatnicza, poziomica, miernik odległości, maszyna do gier itd. 

Jeśli rozmawiamy o zagrożeniach, to konkretnie o czym? Dla mnie podejmowanie takiego tematu to jak wskazywanie, że radio jest niebezpieczne, bo słuchanie go (na full) grozi uszkodzeniem słuchu. A zbyt długie słuchanie może wiązać się z unikaniem kontaktów społecznych. 

Boimy się smartfonów, bo widzimy je tylko przez pryzmat bezwartościowych aktywności (typowym obiektem do bicia są gry). Tymczasem to niezwykłe, wielowymiarowe urządzenie o ogromnych możliwościach. Kiedy pokazałem moim uczniom kilka fajnych aplikacji (do robienia quizów, montowania filmów, obróbki grafiki), to zauważyłem, że potem w wolnej chwili zamiast odpalać strzelankę rozwiązują testy (albo sami je robią dla kolegów) lub tworzą plakaty. 

Mam czasem wrażenie, że klikali co popadnie tylko dlatego, że nie bardzo wiedzieli, co innego mogliby robić (ten problem zauważalny jest szczególnie w rodzinach o tzw. niskim kapitale kulturowym – tam się sadza dzieci przed komputerem, tabletem czy smartfonem, by mieć spokój). Dlatego zamiast walczyć ze smartfonem, staram się pokazać, jak można go użyć dla własnego rozwoju. 

Smartfon to narzędzie. Jeśli ludzie nie potrafią się nim posługiwać, to trzeba im pomóc. Pokazać możliwości. Wiele dzieci nie potrafi nowych technologii wykorzystać dla własnego rozwoju. Ale tak samo jest z dorosłymi. Tymczasem sporo z nich stara się wchodzić w rolę decydentów, odgórnych regulatorów, najczęściej nie bardzo mając pojęcie, co oferują nowe technologie. Podchodzą do nich nieco stereotypowo. Nie rozumieją ich. I wtedy kończy się zakazem.

Dlatego widzę edukację medialną bardziej w kategoriach spotkania obu grup, wzajemnej wymiany, spotkania wspieranego przez eksperta, który przetestował różne urządzenia i programy. I może podpowiedzieć, doradzić, wskazać rozwiązania.

Skoro małe urządzenie zapewnia nam dostęp do ogromnej wiedzy, niezliczonych danych, setek filmów edukacyjnych, dziesiątek opracowań, jeśli ułatwia kontakt z innymi ludźmi na całym świec...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy