Dołącz do czytelników
Brak wyników

Pracownia pedagogiczna

8 kwietnia 2020

NR 115 (Kwiecień 2020)

Nie taka porażka straszna, jak ją malują

156

Obecnie lansowane wzorce nie pozostawiają człowiekowi wyboru: musi w życiu „coś osiągnąć”, musi zrobić karierę. Każdy dzień stwarza wciąż nowe możliwości i daje kolejne szanse. A jednostka, niezależnie od wieku i wykonywanych zajęć, daje się wciągnąć w tę manipulację. Z zachwytem przyjmuje oznaki najdrobniejszych sukcesów, próbując równocześnie bagatelizować znaczenie niepowodzeń i błędów, by nie znaleźć się na marginesie życia społecznego. Tak też funkcjonują nauczyciele i ich uczniowie. Tymczasem, często dzięki porażkom i rozczarowaniom z nimi związanym, pojawiają się nowe rozwiązania, chętniej podejmowany jest wysiłek do działania czy szukania sposobów na zmianę. Tak więc błędy nie tylko są możliwe, ale w niektórych sytuacjach wręcz konieczne.

Współczesna szkoła jest nastawiona na sukces, do osiągnięcia którego prowadzi prosta droga, często pozbawiona „znaków ostrzegawczych” dotyczących konieczności traktowania popełnianych błędów jako „drogi z pierwszeństwem przejazdu” w przestrzeni szkolnej. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie boją się błędów, bo te kojarzą im się z porażką. Jednak w takim podejściu nie dokonuje się rozróżnienia w stosunku do porażki, traktując ją jedynie jako przykre doświadczanie codzienności. Tymczasem sposób przyjmowania niepowodzeń, potknięć, pomyłek „może oznaczać różnicę między desperacją, z której trudno się otrząsnąć, a bodźcem do tego, by wziąć byka za rogi”1. W szkole potrzebna jest więc przestrzeń do uczenia się na błędach, bo dzięki temu proces nauczania i uczenia się może przebiegać w atmosferze wzajemnego zaufania i bezpieczeństwa. Jeżeli w klasie szkolnej jest także miejsce na współpracę, to błędy, które popełniają uczniowie, mogą stanowić źródło inspiracji do szukania poprawnych odpowiedzi czy innych rozwiązań2. Jednak to, co jest najważniejsze w takiej współpracy, to bezpieczna przestrzeń do swobodnego wyrażania swoich myśli, sądów, opinii.
Pamiętać przy tym należy, że to właśnie na podstawie opinii osób znaczących w przestrzeni szkolnej (nauczycieli, wychowawców, pedagogów) uczeń kształtuje przekonanie o własnych umiejętnościach i adekwatnie do nich przejawia zachowania pełne zaangażowania w proces uczenia się i działania na rzecz klasy, szkoły lub obronne, zmierzające do ominięcia formalnych reguł i procedur.

POLECAMY

Bezbłędne podejście

Jak zauważa A. Gurycka, wychowawca „na skutek swych właściwości osobowościowych, doświadczeń wychowawczych i rozumienia swej roli ma jakąś wizję wychowania (…), przejawia własną preferencję celów wychowawczych, ma tendencję do spostrzegania roli wychowanka i swojej własnej w określony sposób”3. Tak więc nauczyciel wychowawca, który stoi przed klasą, nie zawsze ma świadomość, że on sam może być częścią pojawiających się problemów, które nie tylko związane są z zachowaniem wychowanków, ale także z samą postawą wychowawcy wobec błędów cudzych i własnych. Problem z przyznaniem się do błędu to nie kwestia jedynie czyjegoś charakteru. To głównie kultura, w której wzrastamy, nie dostarcza nam zbyt wielu narzędzi radzenia sobie z pomyłkami i nie uczy nawet rzeczy absolutnie podstawowej, czyli umiejętności powiedzenia: „Pomyliłem się”4. Wychowawca, pokazując uczniom tylko jedną drogę dochodzenia do sukcesu (bez zgody na niepowodzenia i porażki), uczy ich strachu przed popełnianiem błędu i w ten sposób albo zamyka im drogę do sukcesu (nie podejmują działań), albo uczy wybierania najbezpieczniejszej (niekoniecznie kreatywnej, trudnej) drogi, by uzyskać nagrodę i uniknąć ryzyka jej utraty. Uczniowie boją się więc porażki. Niejednokrotnie wmawia się im, że porażka oznacza koniec marzeń o dobrej szkole, dobrej pracy i w końcu o dobrej przyszłości. Uczniom niezbędna jest przestrzeń do uczenia się na błędach, a nauczycielom wychowawcom potrzebne są cierpliwość i zgoda na to, by popełniane błędy mogły odgrywać znaczącą rolę w samym procesie nauczania – uczenia się i wychowania. Podejście takie to oczywiście ewolucja w całym systemie kształcenia, który zasadniczo odbiega od tego sprzed kilku, kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat, kiedy nauczyciel cieszył się jedynym i niepodważalnym autorytetem i zawsze miał rację; nigdy się nie mylił.

Typologia błędów wychowawczych

Biorąc pod uwagę interakcję wychowawca – wychowanek, A. Gurycka podzieliła błędy wychowawcze według trzech wymiarów (ryc. 1).

Ryc. 1. Błędy wychowawcze według trzech wymiarów, źródło: A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, WSiP, Warszawa 1990, s. 77.

Błędy, które Gurycka wyróżniła, są związane z określoną reprezentacją dziecka przez wychowawcę, co niewątpliwie wpływa na nadawanie określonego znaczenia dziecku i jego zachowaniu. Zostało to przedstawione w tabeli 1.

Tab. 1. Reprezentacja dziecka i sytuacji w wyróżnionych błędach wychowawczych
Źródło: na podstawie A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, WSiP, Warszawa 1990, s. 80–85.
Nazwa błędu Zachowania błędne Reprezentacja dziecka i sytuacji
Rygoryzm Bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, niepozostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa) Reprezentacja utożsamiająca dziecko z zadaniem; spostrzeganie zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuacji
Agresja Atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka Reprezentacja dziecka jako szczególnie zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji
Hamowanie aktywności Przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka Reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i jego aktywności jako mało ważnych, a w każdym razie mniej ważnych od własnych pomysłów, celów, potrzeb wychowawczych
Obojętność Obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście; okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności Reprezentacja dziecka, jego zachowań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obciążające wychowawcę (trzeba się bronić dystansem)
Eksponowanie siebie Koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się Spostrzeganie siebie jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem; przecenianie swych walorów, odczuć i potrzeb. Spostrzeganie dziecka jako słabszego, które powinno „być rozwijane” przez wychowawcę według podanych wzorów
Uleganie (bezradność) Spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka Reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażającej, której trzeba unikać, od której trzeba uciec
Zastępowanie Bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności Spostrzeganie dziecka jako wymagającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, „biednego”. Równocześnie spostrzeganie zadania, które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw
Idealizacja Utożsamianie się z dzieckiem jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet niebezpośrednim niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np. bardzo grzecznego dziecka, afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych Ograniczenie pola percepcyjnego do dziecka i jego spraw: reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku; przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania i idealizacji możliwości dziecka. Utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału
Niekonsekwencja Przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów Przemienność wrażeń, odczuć, ocen; niejasność; reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działań


Czynniki sprzyjające uczeniu się na błędach

Z obserwacji sytuacji, w których najczęściej dochodzi do błędu w czasie lekcji czy godziny wychowawczej, można wyodrębnić elementy, które sprzyjają akceptacji uczenia się na błędach. Są to m.in.:

  • gotowość nauczyciela wychowawcy do rozmowy;
  • indywidualne podejście – uczniowie traktowani są w sytuacjach popełnienia błędu zgodnie z ich cechami osobowymi i zdolnościami;
  • zgodność komunikacji niewerbalnej z werbalnym przesłaniem, zrozumienie dla błędu, np. nauczyciel zwrócony jest przodem do ucznia, ma z nim kontakt wzrokowy i zachowuje właściwy dystans;
  • traktowanie błędu jako elementu uczenia się – dzięki umiejętnościom nauczyciela, jego pomysłowości dydaktycznej, kompetencjom wychowawczym popełniony błąd staje się źródłem kreatywnych działań ucznia, który zostaje zmotywowany do podjęcia procesu myślowego i znalezienia właściwego rozwiązania;
  • zaufanie, jakim nauczyciel wychowawca już na początku obdarza ucznia, pozwalając mu na znalezienie błędu, by w ten sposób się czegoś nauczył i odniósł sukces5.

Jak radzić sobie z błędami?

Uwzględniając podejście do błędów zaproponowane przez N. Keith i M. Frese, można rozróżnić dwa sposoby reagowania na nie: zapobieganie błędom i radzenie sobie z błędami6.
Ze względu na doświadczenia, jakich może dostarczać nauka na błędach, drugi sposób podejścia wydaje się zdecydowanie korzystniejszy w przypadku sytuacji szkolnych i tworzenia warunków do budowania szkolnej kultury błędu. Jednak by kulturę tę można było budować w określonej przestrzeni, powinny być spełnione pewne podstawowe warunki:

  • Uważność w dostrzeganiu błędów, bez której trudno kształtować umiejętności uczenia się na błędach.
  • Zgoda (otwartość) na popełnianie błędów; stwarzanie warunków zaspokajających potrzebę bezpieczeństwa w przypadku zarówno uczniów, jak i nauczycieli, gdyż – jak zauważa K. Polak – brak zaspokojonej potrzeby bezpieczeństwa w przestrzeni szkolnej wymusza nastawienie na ciągłą obronę siebie i swoich potrzeb, co zabiera niepotrzebnie energię7, uwagę i czas.
  • Wykorzystywanie popełnianych błędów do budowania wiedzy negatywnej będącej rodzajem metapoznania, dzięki któremu, na podstawie uprzednio popełnionych błędów, jednostka wie, jak postąpić (czego nie robić) w przyszłości. Sposób zarządzania negatywną wiedzą wpływa na skuteczność jednostek i grup społecznych8.
  • Branie odpowiedzialności za własne działanie. Chodzi tutaj naturalnie zarówno o odpowiedzialność nauczyciela wychowawcy, jak i czynienie współodpowiedzialnym za podejmowane lub niepodejmowane działania samego ucznia. W nowoczesnym procesie uczenia się sytuacje edukacyjne powinny stanowić źródło doświadczeń, dzięki którym poznawanie świata staje się ciekawe i warte uwagi, niezależnie od popełnianych błędów, a może właśnie dzięki nim.
  • Posiadanie odpowiednich kompetencji, dzięki którym człowiek przygotowany jest do uczenia się na własnych i cudzych błędach (np. otwartość, poczucie własnej wartości, radzenie sobie w sytuacjach nowych, radzenie sobie z własnymi emocjami).
  • Współpraca rodziców, uczniów, nauczycieli. Edukacja współczesnego człowieka nie rozpoczyna się dopiero w szkole ani w szkole też się nie kończy, dlatego bardzo ważna jest współpraca tych osób, które najmocniej zaangażowane są w rozwój ucznia. W przypadku nauczycieli wychowawców bardzo ważna jest także współpraca z pedagogiem szkolnym.

W większości szkół podstawowym błędem może być sytuacja, na którą uwagę zwraca T. Bauman. Jednokierunkowy przekaz informacji powoduje, że nauczyciel „orzeka, czego dzieci mają się uczyć, przekaz informacji odbywa się wyłącznie «od góry do dołu», nie ma współpracy między nauczycielami a uczniami, nie zauważa się, a nawet lekceważy spontaniczne zachowania uczniów podczas lekcji, ich krytyczne...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy