Dołącz do czytelników
Brak wyników

Pracownia pedagogiczna

21 grudnia 2020

NR 121 (Grudzień 2020)

Bezpieczne przywiązanie w relacji uczeń−nauczyciel

35

W artykule w listopadowym wydaniu „Głosu Pedagogicznego” przedstawiłam podstawowe założenia teorii przywiązania1, starając się wyjaśnić, jak dalekosiężny wpływ na całościowe funkcjonowanie człowieka (nie tylko w dzieciństwie, ale i w dorosłości) ma jakość relacji z głównym opiekunem. Ten wpływ będzie zatem dotyczył również etapu szkolnego w życiu dziecka. Na gruncie niniejszego tekstu zastanowimy się, jaką rolę – w kontekście teorii przywiązania – może odegrać nauczyciel wobec ucznia. Przyjrzymy się także pozornie nieoczywistemu związkowi pomiędzy jakością więzi uczeń–nauczyciel a osiągnięciami szkolnymi.

Hierarchia przywiązania

Zaznaczyłam wcześniej, że przywiązanie – poza jego podstawowym celem, jakim jest zapewnienie dziecku bezpieczeństwa – nie służy ścisłemu „związaniu go” z opiekunami, lecz przeciwnie, wyposaża je w umiejętności pozwalające mu funkcjonować w świecie społecznym, a więc także nawiązywać i utrzymywać nowe relacje, np. z babcią, dziadkiem, rodzeństwem, opiekunką. Na etapie szkolnym słabnie pragnienie częstego bycia blisko z rodzicami (choć niezmiennie pozostają ważni), a na pierwszy plan wysuwa się potrzeba kontaktów rówieśniczych. Istotną rolę w życiu ucznia zaczyna odgrywać także nauczyciel – to, co powiedziała pani w szkole albo trener piłki nożnej, nabiera znaczenia i jest przynoszone do domu. Z tymi osobami również – w oparciu o zawartość posiadanych wewnętrznych modeli operacyjnych (WMO) siebie i innych ludzi – uczeń tworzy relacje o charakterze przywiązaniowym, stąd mowa o „hierarchii przywiązania”. Rodzice/główni opiekunowie zazwyczaj pozostają „na szczycie” owej hierarchii, nie oznacza to jednak, że nowo powstające relacje będą „słabe”. Powszechnie wiadomo, że uczniowie zauważają nieobecność chorego kolegi, mają także swoich ulubionych nauczycieli i tęsknią za nimi, kiedy ich nie ma. 
Jak bardzo znaczące mogą być relacje z rówieśnikami i nauczycielami, pokazała nam ostatnio pandemia i nauczanie zdalne. Jeśli chodzi o samego nauczyciela, ma on szczególną rolę do odegrania w klasach I–III, a więc na etapie, kiedy naucza wszystkich przedmiotów, a tym samym spędza z uczniami najwięcej czasu. Na dalszych etapach edukacji, z uwagi na większą liczbę nauczycieli w życiu dziecka, pozycja wychowawcy może być teoretyczne słabsza, jednak nadal pozostaje on „głównym” nauczycielem, który reprezentuje interesy ucznia na terenie szkoły i do którego może on zwrócić się ze swoimi trudnościami, a zatem również wtedy jego roli nie wolno nie doceniać.

POLECAMY

Uczniowie z trudnościami relacyjnymi – jak im pomóc?

Teoria przywiązania będzie szczególnie przydatna w lepszym rozumieniu i skuteczniejszym wspieraniu uczniów ujawniających trudności z nawiązywaniem i utrzymywaniem relacji z innymi. O ile bowiem dzieci, które mają za sobą bezpieczną historię przywiązania do opiekunów, będą względnie łatwo radzić sobie w środowisku społecznym, o tyle dzieci przywiązane pozabezpiecznie mogą mieć z tym problem. A zatem, co może zrobić nauczyciel, aby takim dzieciom pomóc, wykorzystując teorię przywiązania?

Zauważ i nazwij problem
Nauczyciel powinien zauważyć i nazwać problem jako potencjalnie wynikający z trudnej historii przywiązania, nie zaś jako przejaw trudnego charakteru, uporu, „złośliwości”, „niegrzeczności” lub innych tego typu „etykietek”. Na bazie tego, co zostało napisane wcześniej, wiemy już, że szereg niepokojących zachowań ujawnianych przez uczniów, takich jak agresja, nieradzenie sobie z porażkami, tendencja do łatwego obrażania się i „brania wszystkiego do siebie”, wahania nastroju, a z drugiej strony – nieśmiałość, niewiara w siebie i wycofanie, w dużej mierze mają swoje podłoże w zawartości WMO siebie jako bezwartościowego i niekompetentnego, a świata i ludzi jako groźnych i niewspierających. W oparciu o takie nieświadome przekonania część z uczniów „wybiera” walkę z otoczeniem, inni zaś wolą się od niego odseparowywać. Poprzestawanie na wytłumaczeniu, że te dzieci po prostu „mają taki charakter”, w niczym im nie pomoże. Warto również pamiętać, że o ile uczniowie ujawniający trudności o charakterze eksternalizacyjnym (agresja) są trudni do przeoczenia, o tyle dzieci wycofane i zalęknione lub takie, które niczego się nie domagają, mogą czasem umknąć uwadze dorosłych, ponieważ nie sprawiają takich problemów jak uczniowie z grupy pierwszej, gdy tymczasem i jedni, i drudzy wymagają porównywalnej uwagi i wsparcia. 

Zaopiekuj się własnymi uczuciami, wzbudź w sobie empatię
Ważne jest, aby nauczyciel zaopiekował się własnymi uczuciami i wzbudził w sobie empatię. Niektórzy mogą się w tym momencie oburzyć: „Jak to, przecież jestem empatyczny, to chyba oczywiste!” i rzeczywiście, taka może być nasza świadoma intencja – ja jednak zwracam uwagę na tendencje nieświadome. Stosunkowo łatwo jest współczuć i okazywać empatię uczniowi wycofanemu, który nie sprawia problemów swoim zachowaniem, ale – powiedzmy sobie szczerze – dużo trudniej jest utrzymywać taki sam stosunek wobec dziecka, którego zachowanie generuje skargi ze strony otoczenia, które rozwiązuje problemy siłą, jest zbuntowane i niestosownie odnosi się do dorosłych. Wszystkie te zachowania mogą budzić w nas złość i niechęć. Z kolei nadmierna drażliwość ucznia, częste wahania nastroju, „wymuszanie” czegoś płaczem lub „histerią” – mogą wywoływać irytację i zmęczenie. 
Wymienione uczucia – złość, niechęć, irytacja – są naturalne. Nie wolno się na nich „zatrzymać” ani dać się im owładnąć, natomiast należy je zauważyć i nazwać: „Bardzo mnie złości, że Jaś odzywa się do mnie w lekceważący sposób/obraża mnie/nie wykonuje moich poleceń. Mam już dość tego, że Zosia obraża się o wszystko i wpada w rozpacz z byle powodu. Wiem jednak, że zachowują się w taki sposób, ponieważ mają problem w relacjach z innymi. Dorośli, z którymi stykali się przez większość życia, wykształcili w nich właśnie taki mechanizm reagowania na innych i na doświadczane trudności. Więc owszem, złoszczą mnie i irytują ich zachowania, ale jednocześnie współczuję im i wiem, że zwłaszcza oni potrzebują mojego wsparcia”. 
Popularny przykład wywodzący się z metody porozumienia bez przemocy (Nonvilolent Communication, NVC) opowiada o samolocie, który właśnie zaczyna spadać, a którym podróżuje rodzic z dzieckiem. Kto najpierw powinien nałożyć maskę tlenową? Okazuje się, że rodzic, bo jeśli nie uratuje siebie, nie pomoże dziecku. Można to odnieść również do relacji uczeń–nauczyciel. Dopiero wówczas, kiedy nazwie swoje emocje i zaakceptuje je, nauczyciel będzie mógł nad nimi zapanować i skupić się na wspieraniu dziecka. Jednocześnie spojrzenie na ucznia z perspektywy przywiązania pozwoli nie brać jego trudnych zachowań „do siebie” (jako intencjonalnie wymierzonych w autorytet dorosłego), ale traktować jak będące efektem indywidualnej historii przywiązania. Nie oznacza to oczywiście przyzwalania np. na zachowania przemocowe i buntownicze ze strony uczniów, ale ułatwia akceptację ucznia pomimo tych zachowań: „OK, Jasiu, słyszę, że bardzo nie chcesz zrobić tego zadania, mówisz, że jest głupie, że ja jestem głupi. Ale czy to znaczy, że w ogóle nie chcesz go zrobić, czy nie chcesz go zrobić teraz? A może nie chcesz go zrobić sam, potrzebujesz mojej pomocy? Chętnie ci pomogę, ale nie zgadzam się, żebyś rzucał zeszytem po klasie/darł go/krzyczał”. Pod dziecięcym „nie, bo nie” kryją się określone potrzeby, które trzeba odkryć.

Zachowaj spokój i opanowanie w obliczu zachowań trudnych
Z powyższym ściśle wiąże się kolejna łatwa do sformułowania na papierze, ale trudna do realizacji w praktyce zasada, a mianowicie zachowanie spokoju i opanowania w obliczu zachowań trudnych. Z pewnością nie jest to proste, kiedy w powietrzu fruwają książki, kiedy słyszymy na swój temat obraźliwe komentarze lub gdy uczeń „wpada w histerię” i „wymusza”. Chcąc jednak choćby częściowo przeformułować zawartość WMO dziecka, należy zachować się inaczej niż w sposób, do jakiego się dotąd przywykło. Można się bowiem domyślać, że w odpowiedzi na zachowania trudne ujawniane w domu, opiekunowie, często z bezradności, reagują podobnie emocjonalnie jak dziecko – wymierzają kary, krzyczą, obrażają się, grożą konsekwencjami, każą „natychmiast się uspokoić”. To wszystko nie pomaga, a jedynie wzmacnia u dziecka przekonanie, że jest nierozumiane i nieakceptowane w całości. 
Warto w tym momencie odwołać się do odkryć neurobiologii – poziom pobudzenia u jednej osoby w naturalny sposób wzmaga pobudzenie drugiej strony, emocje udzielają się, toteż złoszcząc się i grożąc sankcjami, raczej ucznia nie uspokoimy, a jedynie rozdrażnimy go jeszcze bardziej. „OK, widzę/słyszę, że jesteś wściekły/tak bardzo wściekły, że aż uderzyłeś Bartka/podarłeś zeszyt. Czasami pod wpływem złości zachowujemy się niewłaściwie, to zdarza się każdemu, dorosłym też. Nie zgadzam się na bicie/niszczenie2 – powinieneś porozmawiać z Bartkiem/przynieść nowy, uzupełniony zeszyt. Kiedy już będziesz w stanie o tym mówić, chętnie porozmawiam z tobą o tym, jak się czujesz i jak inaczej możesz się zachować w podobnej sytuacji”.

Zaproponuj rozmowę
„Zachowałeś się niewłaściwie, ale zawsze możesz ze mną porozmawiać” – to bardzo ważne, aby uczeń miał tego świadomość. Można to wręcz potraktować jako swego rodzaju odpowiednik dostępności głównego opiekuna dla małego dziecka. Jasne, że uczeń 12–14-letni nie potrzebuje częstej obecności dorosłego w takim samym stopniu co 6–7-latek, jednak w momencie doświadczania dystresu nadal będzie się do niego zwracać, jeśli czuje się z nim bezpiecznie. U dzieci z pozabezpieczną historią przywiązania nie jest to takie oczywiste, ponieważ nauczyły się, że prośba o wsparcie nie zawsze spotyka się z odpowiednią reakcją ze strony dorosłego. A zatem, jeśli nauczyciel chce stać się dla ucznia bezpieczną figurą przywiązania, to uczeń musi mieć świadomość, że może zwrócić się do nauczyciela zawsze – nie tylko kiedy jest spokojny, ale przede wszystkim wówczas, gdy doświadcza silnego stresu/złości i w związku z tym zachowuje się niewłaściwie. 
Jednocześnie dziecko musi mieć poczucie dyskrecji – świadomość, że nic z tego, co powie, nie zostanie przekazane dalej. Możliwość zwrócenia się do nauczyciela/wychowawcy ze swoimi problemami nie powinna być dla uczniów czymś normalnym, a nie niezwykłym. Chodzi bowiem o to, aby uczeń przejawiający trudności w relacjach nie czuł się „negatywnie wyróżniony” tym, że zwraca się do nauczyciela ze swoim problemem. Temat szukania wsparcia u dorosłego jako coś naturalnego można poruszać np. podczas godzin wychowawczych, być może również z udziałem psychologa. Unikaniu „naznaczania” może też służyć np. skrzynka lub pudełko ustawione w dyskretnym miejscu, do którego uczeń, który nie chce robić tego publicznie, może wrzucić karteczkę z opisem swojego problemu/sygnalizującą chęć rozmowy z nauczycielem.

Bądź wrażliwy i responsywny
Wrażliwość i responsywność względem potrzeb i emocji dziecka to kolejne cechy „dobrego dorosłego”, pozwalające budować bezpieczne przywiązanie. Uczeń ujawniający trudności relacyjne i/lub w zakresie regulacji emocji mógł nie doświadczyć tego wcale lub doświadczył w niedostatecznym stopniu. Zadaniem nauczyciela będzie pokazać dziecku, że zauważa jego emocje oraz ewentualne zmiany w zachowaniu i empatycznie na nie odpowiada. A zatem, zamiast: „Przestań się tak złościć z byle powodu, on ci nic nie zrobił” czy „Nie ma powodu, żeby tupać, jesteś niegrzeczny”, można powiedzieć „Jasiu, zauważyłam, że ostatnio bardzo złości cię wiele rzeczy, wtedy krzyczysz lub płaczesz”; zamiast „Naprawdę nie ma powodu do płaczu” – „Widzę, że ostatnio częściej płaczesz, wyglądasz na przygnębionego, podczas przerw stoisz z boku”. Dodajmy też: „Wiesz, ludzie zwykle nie panują nad swoimi emocjami wtedy, kiedy mają jakiś problem, kiedy z czymś sobie nie radzą, to normalne. Czy chcesz o tym porozmawiać/czy mogę coś dla ciebie zrobić/pomóc ci w jakiś sposób?”. 
Uczeń nieprzyzwyczajony do takiej formy komunikacji na temat jego samopoczucia może być początkowo zaskoczony i nieufny, może odpowiedzieć „Nic mi nie jest” albo nawet „Niech mi pani da spokój”, ale nie należy się tym zrażać i myśleć: „Chcę mu tylko pomóc, a on…”. Młody człowiek prawdopodobnie nie nawykł do tego, że dorosły rozmawia z nim w taki sposób, i reaguje obronnie, działając w oparciu o negatywne przekonania na temat siebie i innych ludzi. Lepiej zatem powiedzieć: „OK, słyszę, że teraz nie chcesz ze mną rozmawiać, ale pamiętaj, że jeśli zmienisz zdanie, jestem tu dla ciebie”. Jak wspomniałam, przeformułowanie negatywnej zawartości WMO dziecka wymaga ogromnej cierpliwości.

Współdziałaj z rodzicami ucznia
Nie obejdzie się także bez współpracy z rodzicami ucznia, przy czym nie chodzi tutaj o wytykanie im błędów wychowawczych i innych ewentualnych zakłóceń w relacji z dzieckiem. Nawet jeśli takie błędy zostały (często nieświadomie) popełnione, analizowanie ich, a także głębsze „przyglądanie się” relacji przywiązania pomiędzy dzieckiem a rodzicem, to raczej zadanie dla psychologa – terapeuty poza szkołą, a nie dla nauczyciela. Rodzice nie zawsze mają ochotę przyznawać się do swoich trudności w szkole, przed osobami, które często spotykają. Właściwie trudno im się dziwić – budzi to w nich wstyd i/lub poczucie winy. 
Z drugiej strony, bywają i tacy opiekunowie, którzy sami szukają w sobie „winy” w kwestii trudnych zachowań dziecka, przeczuwają, że zrobili coś nie tak, ale nie wiedzą co. Utwierdzanie ich w przekonaniu, że – choćby nieświadomie – popełnili szereg błędów, w niczym nie pomoże ani nie zachęci do współpracy, natomiast może ich w pewien sposób zatrzymać na obwinianiu siebie. Zaznaczam jednocześnie, że nie chodzi o umniejszanie lub bagatelizowanie niewłaściwych tendencji w zachowaniu dorosłych względem ucznia, ale raczej o realizm i pewną życzliwość. Zamiast krytykować, lepiej okazać opiekunom wsparcie bez oskarżania3, mówiąc np.: „Bycie rodzicem to trudne zadanie, nikt nas tego nie uczy”; „Nikt nie jest idealny, ani pani/pan, ani ja i to jest zupełnie normalne”; „To świetnie, że otwarcie przyznaje pani/pan, że istnieje problem, ale obwinianie siebie odbiera pani/panu energię potrzebną do wspierania dziecka. Zamiast koncentrować się na tym, co się nie udało, skupmy się na działaniach naprawczych”; „Nie jesteśmy tu po to, aby szukać winnych, ale po to, aby wspólnie zastanowić się, jak możemy pomóc dziecku”; „Zastanówmy się, co Jaś chce nam zakomunikować swoim zachowaniem – może potrzebuje więcej uwagi? Może czuje się niedowartościowany? A co pani/pan o tym myśli?”. Rozmawiając z opiekunami, należy też uzbroić się w cierpliwość. Im bardziej niepewny swojej roli wychowawczej i wpływu na dziecko czuje się opiekun, tym mocniej może zaprzeczać problemom, a nawet atakować i obwiniać nauczyciela („W domu Jaś nie zachowuje się w ten sposób. To pani sobie z nim nie radzi”). Trzeba to wytrzymać i nie brać tej krytyki do siebie, ale potraktować ją jako zachowanie obronne rodzica, który w naturalny sposób obawia się sugestii, że nie radzi sobie z własnym dzieckiem lub że źle je wychował. Jak widać, cierpliwość i pewien dystans przydają się nie tylko w relacji z samym dzieckiem, ale także z jego rodzicami. 

Przywiązanie a szkolne osiągnięcia

Okazuje się, że przywiązanie ucznia do nauczyciela ma związ...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy