Dołącz do czytelników
Brak wyników

Pracownia rozwoju zawodowego

28 lutego 2019

NR 106 (Luty 2019)

Wsparcie trafione w punkt
9 najczęściej popełnianych błędów i jak ich unikać

0 185

Pracując z dziećmi i młodzieżą, często stajemy w obliczu sytuacji, 
kiedy nasi podopieczni potrzebują naszego wsparcia. 
Właściwie udzielone może być bardzo pomocne, a czasem nawet kluczowe.
Jednak jeśli popełnimy błąd, możemy – mimo najlepszych chęci – 
jeszcze bardziej utrudnić dziecku zadanie. 
Na co powinniśmy uważać?

Ludzie, wspierając innych również często popełniają błędy, czego pewnie mieliśmy okazję doświadczyć i na własnej skórze. To te momenty, kiedy ktoś chce dobrze, ale jego słowa raczej nas pogrążają, zamiast podnosić na duchu. Albo kiedy ktoś zdaje się w ogóle nie dostrzegać naszych trudności, przez co czujemy się mało ważni i osamotnieni. A chyba najgorzej jest wówczas, gdy ktoś, zamiast nam pomóc, krytykuje nas lub ośmiesza, bagatelizuje nasze problemy lub im nie dowierza.
Ma to różne przyczyny i rzadko wśród nich pojawia się zła wola. Częściej osoby te nie wiedzą, jak powinny się zachować, postępują tak, jak same były kiedyś traktowane, czują, że sytuacja je przerasta i nie radzą sobie z własnymi emocjami, lub z powodu pośpiechu, nieuwagi czy zbytniego skupienia na własnych problemach nie dostrzegają trudności innych. Nierzadko winny jest też stereotyp. Kiedy spostrzegamy jakąś osobę jako „silną”, „zaradną”, wydaje się nam, że ona sobie ze wszystkim poradzi. Kiedy ktoś jest „przewrażliwiony”, to z czasem mniej zwracamy uwagę na to, że sygnalizuje jakiś problem („bo ona/on zawsze ma jakiś problem!”). A gdy ktoś jest „arogancki”, „gruboskórny” czy „nieczuły”, to zakładamy, że nawet jeśli spotka go coś przykrego, to i tak spłynie po nim jak woda po kaczce.
Wszystko to może prowadzić do sytuacji, kiedy oferowana przez kogoś pomoc nie dotrze na czas, będzie nieskuteczna, a nawet zaszkodzi. Jak możemy tego uniknąć w swojej pracy z uczniami? Oto najczęściej popełniane błędy w kontekście udzielania wsparcia.
 

1 Niedostrzeganie

Im w klasie więcej dzieci, tym łatwiej przeoczyć, że któreś doświadcza problemów. Zwłaszcza jeśli borykamy się z własnymi trudnościami. Mogą nam to też utrudniać stereotypowe założenia i potoczne przekonania, jak np. wiara, że drażliwość i obniżony nastrój są normalne w tzw. okresie buntu – może to skutkować przeoczeniem symptomów depresji (której doświadcza nawet 20% nastolatków). Czasem jednak jesteśmy po prostu nie dość uważni – zakładamy, że w klasie wszystko jest w porządku, a jeśli akurat nie jest, to pewnie i tak to nic poważnego…

Co możemy zrobić?

  • Być uważnym na co dzień, np. w czasie lekcji zwracać uwagę, co dzieje się w klasie (dodatkowa korzyść – większa dyscyplina), jaka jest dynamika relacji między podopiecznymi, jaka jest ich postawa, mimika ciała, zachowania, emocje, jaka jest treść ich wypowiedzi (czy mówią o stresie, problemach?).
  • Co jakiś czas obserwować klasę tak, jakbyśmy widzieli ją po raz pierwszy – z otwartym umysłem, bez założeń dotyczących podopiecznych. Czy nieco bardziej niż zwykle wycofane zachowanie „cichej” Oli albo trudne zachowania „rozrabiaki” Tomka to na pewno „nic takiego”?
  • Poszerzać swoje kompetencje w zakresie rozpoznawania symptomów problemów, jakich mogą doświadczać podopieczni – trudności emocjonalnych, zaburzeń psychicznych, przemocy, dyskryminacji, zaniedbania itp.
  • Kształtować relacje z podopiecznymi tak, by wiedzieli i czuli, że w razie problemów mogą się do nas zwrócić; że jeśli oferujemy im pomoc, to dotrzymamy słowa i można nam zaufać – a podopieczni chętniej sami opowiedzą nam o swoich kłopotach.


2 Bagatelizowanie problemu

Część problemów naszych uczniów może się nam wydawać błaha, a ich rozwiązanie – widoczne gołym okiem. W efekcie mawiamy czasem: „To nic takiego”, „Nie ma się czym przejmować”, „Nie martw się takimi głupotami!”, „Inni mają gorzej i jakoś sobie radzą”. Chcemy dobrze – myślimy, że jeśli uczeń dostrzeże, że „wyolbrzymia” swój problem, to pomoże mu uspokoić emocje. Ale czasem mówimy tak również w sytuacjach, kiedy gdzieś się spieszymy, myślimy o czymś innym, mamy mało czasu na reakcję, a trzeba coś powiedzieć… Efekt takich komunikatów zwykle jest odwrotny do zamierzonego – uczeń nie tylko czuje się nadal przytłoczony problemem, ale dodatkowo jeszcze osamotniony, zlekceważony i niezrozumiany. 

Co możemy zrobić?

  • Patrzeć na trudności swoich podopiecznych ich oczami, a nie okiem dorosłego – z wieloma problemami mają oni styczność po raz pierwszy i naprawdę mogą nie wiedzieć, jak sobie poradzić. Albo wiedzieć, ale nie wierzyć, że są w stanie.
  • Mieć na uwadze, że czasem pozornie błaha trudność ma drugie dno. Jeśli sądzimy, że reakcja emocjonalna ucznia jest silna nieadekwatnie do deklarowanego problemu, powinniśmy zachować czujność i empatycznie, życzliwie dopytać, czy za emocjami dziecka nie stoi coś jeszcze. Na przykład przeciążone odpowiedzialnością dziecko może załamać się, bo dostało czwórkę, a nie piątkę („Muszę mieć piątki, bo mama powtarza, że jest ze mnie dumna i tylko dlatego jej życie ma sens”), a nastolatka, która wpada w rozpacz po śmierci chomika, może już dłuższy czas borykać się z depresją.
  • Zaplanować, co zrobimy, gdy dowiemy się o czyimś problemie w momencie, kiedy nie mamy czasu porozmawiać – tak, by nie zbywać ucznia, ale jakoś zareagować. Możemy np. zatrzymać się na chwilę, skupić uwagę na uczniu 
  • i, patrząc mu w oczy, poważnie i życzliwie powiedzieć: „Cieszę się, że mi zaufałeś i powiedziałeś mi o swoich trudnościach, to dla mnie bardzo ważne. Wiem, że mogę ci pomóc, i na pewno to zrobię. Najpierw jednak powinniśmy dłużej o tym porozmawiać, a teraz kończy się przerwa i zaraz muszę być w klasie na lekcji. Proponuję, żebyśmy porozmawiali na następnej przerwie, co ty na to?”. To ważne, byśmy okazali zainteresowanie i zaproponowali nieodległy termin rozmowy. Oczywiście dotyczy to tylko tych problemów, które faktycznie mogą poczekać.
     

3 Zapominanie

I w szkole, i w naszym życiu prywatnym może dziać się tak dużo, że o czymś zapomnimy. Byłoby jednak naprawdę źle, gdyby padło na problem naszego ucznia bądź naszą złożoną mu obietnicę. Czasem jednak bywa i tak, że my sami pamiętamy o problemie, ale mamy wrażenie, że zapomniało o nim dziecko – bo np. nie wróciło do tematu, nie przyszło na umówione spotkanie. Jeśli w takiej sytuacji nie zrobimy pierwszego kroku, również będzie to błąd. Dzieci i młodzież często oczekują i potrzebują, by to dorośli przejęli inicjatywę. Samo przyznanie się do przeżywanego problemu bywa dla nich tak trudne, że nie mają psychicznych sił jeszcze za nami chodzić i o sobie przypominać. Albo sądzą, że skoro my nie wykazujemy inicjatywy, to tak naprawdę wcale nas to nie obchodzi. Albo pomyślały, że może jednak rozmowa z nami to był błąd, lub ktoś je nastraszył. Powodów może być wiele, dlatego nie bierzmy wycofania się przez ucznia z kontaktu za dobrą monetę (wyraz jego woli czy świadomą decyzję).

Co możemy zrobić?

  • Jeśli zapomnieliśmy – niezwłocznie szczerze przeprosić i wykazać gotowość do rozmowy i działania. Bez tłumaczenia się i usprawiedliwiania, ewentualnie z krótkim wyjaśnieniem, by dziecko nie sądziło, że je lekceważymy, np. „Kasiu, przepraszam cię, że nie porozmawiałam z tobą, choć się tak umówiłyśmy. Naprawdę bardzo mi przykro, że tak się stało. Twoja sprawa jest jednak dla mnie wciąż bardzo ważna i chcę ci pomóc. Może zgodzisz się teraz ze mną porozmawiać?”.
  • Jeśli to uczeń sprawia wrażenie, że nie jest już zainteresowany rozmową – znaleźć nieodległy, dogodny moment, kiedy możemy pomówić z nim bez pośpiechu, komfortowo i w cztery oczy, po czym wrócić do tematu, np. „Patryku, w zeszłym tygodniu wspomniałeś mi o… Mieliśmy o tym porozmawiać, ale ostatecznie rozmowa nie doszła do skutku. Sądzę jednak, że to ważne, i chcę ci pomóc. Co powiesz na to, żebyśmy porozmawiali teraz?”.


4 Dawanie rad

Ktoś może powiedzieć: zaraz, zaraz, czy nie o dawanie rad tu właśnie chodzi? Przecież mamy uczniowi pomóc. Jak to zrobić bez szukania rozwiązania? Tu jednak chodzi o błąd, który polega na tym, że natychmiast przechodzimy do instruowania i dawania rad (czasem jeszcze zanim uczeń wszystko nam opowie). Szukanie rozwiązania (wsparcie merytoryczne) to tylko jeden z aspektów udzielania pomocy. Ogromnie ważne jest też wsparcie emocjonalne (empatia, zrozumienie, rozmowa o myślach, obawach, uczuciach i emocjach, pomoc w uporaniu się z nimi), a także praktyczne (podjęcie działań na rzecz pomocy uczniowi, a nie tylko mówienie mu, co ma robić). Kiedy ograniczamy się do dawania rad, zwykle sądzimy, że pomogliśmy. Jednak dzieci i młodzież potrzebują nie tylko rozwiązań, lecz także wysłuchania, zrozumienia, przepracowania wątpliwości i emocji. Często też potrzebują naszych własnych działań, bo same nie są w stanie lub nie czują się na siłach o siebie zadbać. I jeszcze coś – gdy dajemy im gotowe rozwiązania, odbieramy im całą inicjatywę, a także okazję do tego, by się uczyły – przyjmują bierną postawę. Mogą też mieć zastrzeżenia do naszych pomysłów, ale obawiać się je artykułować.

Co możemy zrobić?

  • Poczekać, aż dziecko udzieli nam wszystkich informacji (bez tego rady mogą być nietrafione).
  • Dać uczniowi możliwość „wygadania się” i pomóc mu w zrozumieniu oraz przepracowaniu obaw, wątpliwości, emocji. Porozmawiać najpierw o jego uczuciach, okazać akceptację, zrozumienie, emocjonalne wsparcie. Pamiętać, że dopóki uczeń nie upora się z emocjami i stresem, nie będzie w stanie w pełni konstruktywnie myśleć nad rozwiązaniami, a tym bardziej wcielić ich w życie, bo emocje i stres będą wciąż przyciągać jego uwagę i drenować zasoby energii.
  • Przejść do rozmowy o rozwiązaniach po upewnieniu się, że uczeń czuje się na to gotowy.
  • Nie podawać gotowych rozwiązań, ale włączać ucznia w ich poszukiwania, nie dając mu jednak całej inicjatywy (musi mieć w nas oparcie). Zacząć od spytania, jakiej pomocy od nas oczekuje. Jeśli uczeń nie wie – przedstawić swoje robocze propozycje rozwiązań, spytać, co o nich sądzi, i wspólnie dopracowywać wybrane z nich. Wyjątkiem jest sytuacja, kiedy jest tylko jedno właściwe rozwiązanie wynikające np. z przepisów prawa lub procedur, których musimy się trzymać. Wtedy należy ustalić wspólnie z uczniem szczegóły realizacji tego rozwiązania, wyjaśnić mu, co, jak i dlaczego musi być zrobione, i zadbać o to, by to zrozumiał i zaakceptował (nie należy działać za plecami ucznia, chyba że jest to uzasadnione jego dobrem).
  • Jeśli to możliwe, przećwiczyć z uczniem to, co powie czy zrobi; np. jeśli problem dotyczy kryzysu w przyjaźni, możemy z uczniem odegrać scenki rozmowy z jego przyjacielem. Dzięki temu uczeń będzie lepiej przygotowany do stresującej sytuacji.
  • Być gotowym na ewentualność, że uczeń nie zrealizuje rozwiązania, nawet jeśli się na nie zgodził. Zrozumieć to i zaakceptować, nie robiąc mu wyrzutów typu „Przecież się umawialiśmy…!”, „Czemu nic nie powiedziałaś…?”). Zamiast tego empatycznie dopytać ucznia o powody trudności ze zrealizowaniem rozwiązania i pomóc mu je rozwiązać lub poszukać nowego pomysłu.
  • Być gotowym na ewentualność, że część zadań będziemy musieli wykonać za dziecko, np. porozmawiać z jego nauczycielami czy zainicjować porozumienie z obrażoną przyjaciółką – bo ono nie czuje się na siłach.
  • Umożliwić uczniowi podniesienie poziomu kompetencji osobistych (np. radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania konfliktów, asertywności), które pomogą mu lepiej radzić sobie z problemem teraz i w przyszłości – np. warsztaty psychoedukacyjne, spotkania z psychologiem.

 

5 Niewłaściwa motywacja

Czasem wydaje się, że aby uczeń rozwiązał swoje problemy, potrzebuje motywacji. Skoro dotąd nie podjął działań, widocznie nie był zmotywowany. Staramy się więc dodać mu chęci do działania – tłumaczymy, zachęcamy, przypominamy, dopytujemy, czy już… Aż w końcu tracimy cierpliwość i zaczynamy wątpić, czy uczniowi w ogóle zależy. Jeśli nie zrozumiemy przyczyn tej sytuacji, możemy mieć do ucznia pretensje. A to niekorzystnie wpłynie na jego samoocenę, poczucie własnej wartości i skuteczności. Tymczasem to właśnie te obszary, którym powinniśmy poświęcić uwagę. Zwykle dziecko z problemami jest właśnie silnie zmotywowane, by się od nich uwolnić (bo cierpi), jednak nie wie, jak to zrobić i/lub nie wierzy, że jest w stanie. Nawet silnie zmotywowana osoba, która nie wierzy, że może coś zdziałać, nie będzie działać. Jaki sens ma podejmowanie wysiłku i narażanie się na stres, skoro jest to skazane na porażkę? Pamiętajmy, że dzieci i młodzież, które doświadczają poważnych i długotrwałych problemów, często mają zaniżoną samoocenę i brak im poczucia własnej skuteczności. Dodatkowo mogą sądzić, że „mają to, na co zasługują” (czują się gorsze). Tutaj nie wystarczy samo podanie instrukcji i motywowanie do działania.
 

 

Co możemy zrobić?

  • Dobrze rozpoznać przyczyny, dla których uczeń unika działania.
  • Jeśli unikanie działania jest związane z lękiem przed porażką, przekonaniem, że „nie uda mi się”, należy 1) pomóc uczniowi uwierzyć w siebie; ale nie powtarzając mu „dasz radę”, tylko wspólnie z nim analizując jego możliwości, znajdować jego silne strony i pokazywać mu, jak może wykorzystać je w działaniu (rozwiązanie musi być dopasowane do jego możliwości!), 2) pomóc mu w nabraniu właściwego, bardziej konstruktywnego stosunku do niepowodzeń, 3) pomóc mu zdobyć przydatne kompetencje, 4) okazywać przekonującą, ale uzasad...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy