Dołącz do czytelników
Brak wyników

Praca z uczniem z ASD

5 grudnia 2018

NR 104 (Grudzień 2018)

Jak rozmawiać, gdy krucho z mową?

0 197

Kiedy poznałam pana Kamila, był młodym, niewerbalnym mężczyz­ną, ze zdiagnozowaną znaczną niepełnosprawnością intelektualną i autyzmem. Z całą pewnością można powiedzieć, że sprawiał otoczeniu liczne kłopoty. A ponieważ był przy tym postawnym człowiekiem, można bez wahania stwierdzić, że stanowił istotne zagrożenie. Jak wielu młodych dorosłych w spektrum autyzmu z niepełnosprawnością intelektualną pan Kamil po ukończeniu szkoły przysposabiającej do pracy (która zresztą do niczego go nie przysposobiła), spędzał czas przed telewizorem. Nie było łatwo stwierdzić, czy cokolwiek z tego, co oglądał, było dla niego interesujące. Właściwie nie sposób było określić, czy cokolwiek robiło na nim pozytywne wrażenie. Nikt dobrze nie wiedział, co pan Kamil lubi, bo odkąd wyszedł z okresu dzieciństwa, zapadał się w sobie coraz bardziej i bardziej. Psycholodzy mówili, że to regres tak typowy dla ludzi z autyzmem. Tak więc pan Kamil nie robił nic oprócz tego, że od czasu do czasu wpadał w szał. Z wywiadu i dokumentacji wiedziałam tylko tyle: pan Kamil nie rozumie mowy, języka, reaguje tylko na pojedyncze słowa, nie pokazuje palcem, w zasadzie w ogóle nie można się z nim skomunikować. Żyje od zdarzenia do zdarzenia, a jego rodzina stara się zgadywać, czego może potrzebować, bojąc się jednocześnie kolejnego napadu wściekłości. 

Nie zgadywać…

Od dawna wychodzę z założenia, że zgadywanie nie ma najmniejszego sensu, jeżeli nie bierze się pod uwagę drugiego człowieka. Można próbować zgadywać, jeżeli uważnie obserwuje się i stara znaleźć odpowiedź na wątpliwość, czy to, co odgadnięte, ma jakiekolwiek odzwierciedlenie w rzeczywistości, czyli w stanie umysłu drugiej osoby. Zgadywanie z lękiem, „strzelanie w ciemno” nie tylko nie ma sensu, ale wręcz utrwala niezbyt funkcjonalne przekonanie osoby ze spektrum autyzmu, że zgadujący istotnie czyta w myślach. Bo przecież raz na jakiś czas „trafi”. Wówczas powstaje niebezpieczna wizja: że skoro tak, to zapewne wszystkie te razy, gdy nie zgadł, po prostu zrobił na złość! Skąd osoba z autyzmem, zwłaszcza niewerbalna, miałaby wiedzieć, czym jest czynność nazywana zgadywaniem? 

…i nie nagradzać

Ania była uroczą ośmiolatką, która jakkolwiek w testach psychometrycznych osiągała wyniki sytuujące ją w normie intelektualnej, funkcjonowała na poziomie lekkiej niepełnosprawności intelektualnej. Ania mówiła pozornie świetnie. Używała wielu trudnych słów, dykcji i intonacji mogliby pozazdrościć jej zawodowi aktorzy. Wszystko dlatego, że Ania powtarzała intonację po innych ludziach bez najmniejszego problemu, jak dobrej klasy dyktafon. Kiedy miała cztery lata, nauczyła się czytać. Wkrótce jej język znacznie się wzbogacił. Czytała wszystko i wszędzie. Była kompletnie zafascynowana literami. Recytowała skomplikowane wiersze, śpiewała piosenki. Była ze wszech miar dzieckiem werbalnym. Niestety, w codziennym życiu porozumienie z nią nie należało do łatwych. Podobnie jak pan Kamil, Ania reagowała w zasadzie tylko na proste polecenia. Mimo bogatego słownika nawet nie potrafiła z sensem odpowiedzieć „tak” lub „nie”. Wydawała się kompletnie nie rozumieć społecznego znaczenia tego, co mówi. Ania chodziła na zajęcia terapeutyczne. Poznawała nowe słowa, uczyła się naśladować i powtarzać. Kiedy chciała coś otrzymać, słyszała: „powiedz: daj”. Na co niezmiennie przez wiele miesięcy odpowiadała „powiedz: daj”. Później dorośli przestali używać słowa „powiedz”, dzięki czemu powtarzała już tylko to, co miała powtórzyć, zgodnie z wolą dorosłych. I rzeczywiście, po kilkudziesięciu miesiącach potrafiła już „adekwatnie” powiedzieć „daj” z wieloma rzeczownikami, a nawet „proszę, daj”, które wkrótce wprowadzono do planu terapii. Mówiła także „dziękuję” i po podpowiedzi „dzień dobry” oraz „do widzenia”. Kiedy wprowadzono zasadę, że za każde „dziękuję”, „dzień dobry” i „do widzenia” oraz „przepraszam” dostawała nagrodę, bardzo szybko okazało się, że podpowiedzi nie są już potrzebne. Ania zaczęła mówić słowa grzecznościowe sama z siebie. Czasem mylił jej się kontekst, ale nie było najgorzej. 
Czy Ania zaczęła się komunikować? Osobiście uważam, że Anię nauczono dokonywać transakcji. Nauczyła się, że wypowiadając konkretne frazy z bogatego słownika, osiąga jakieś cele. To prawie taka sama komunikacja, jaką w tym momencie realizuję z moim komputerem. Za każdym razem, gdy wciskam przycisk na klawiaturze, mój komputer coś robi! A to wyświetla mi literę na ekranie, a to przewija ekran… Dogadujemy się znakomicie. Powstaje tylko pytanie: czy przyciskanie guzików to komunikacja? 

Rozwijanie komunikacji

Typowy rozwój komunikacji zaczyna się już w okresie noworodkowym (istnieją nawet hipotezy, że w prenatalnym, ale to nie ma znaczenia dla tego opracowania). Dzięki wbudowanemu mechanizmowi uwagi społecznej, o którym już wielokrotnie wspominałam w poprzednich artykułach, niemowlę jest niemal biologicznie uwarunkowane na komunikację. I, co bardzo ważne, bez wykształcenia tego mechanizmu – niezależnie od poziomu językowego czy rozwoju mowy – komunikacja nie będzie możliwa. Zrozumienie tej zasady w przypadku dzieci i osób dorosłych ze spektrum autyzmu jest niezwykle ważne. Podstawą rozwoju uwagi społecznej jest postrzeganie drugiego człowieka jako szczególnie atrakcyjnego obiektu. Tymczasem, jak wiemy, w rozwoju dzieci autystycznych rolę pierwszo­planową grają przedmioty. 
Dlatego – i to musimy zapamiętać – bez uwagi społecznej nie będziemy się komunikować… Jednym z najbardziej popularnych błędów popełnianych w relacji z osobami autystycznymi jest dawanie im narzędzi i oczekiwanie, że odtąd komunikacja będzie przebiegać bez zakłóceń. I to niezależnie od tego, czy ktoś wpada na pomysł „uczenia mowy” dziecka ze spektrum, czy idąc za współczesną wiedzą, oferuje mu narzędzia do alternatywnej/wspomagającej komunikacji. W obu sytuacjach mamy do czynienia z narzędziami. Mowa jest narzędziem komunikacji, podobnie jak piktogramy, gesty, pisanie/czytanie. Aby skutecznie się komunikować niezależnie od tego, na jakim dostępnym poziomie (warunkowanym ogólnym rozwojem inteligencji), człowiek potrzebuje trzech podstawowych kompetencji: 

  • potrafi zauważać drugą osobę, 
  • rozumie, że ta osoba widzi co innego niż on sam, 
  • potrafi używać przynajmniej kilku symboli nabytych w drodze naśladownictwa, które są powszechnie zrozumiałe. 

Te, wydawałoby się, proste umiejętności stanowią klucz do najbardziej podstawowej komunikacji między ludźmi. W typowym rozwoju pojawiają się bardzo wcześnie. Już niespełna dziewięciomiesięczne niemowlęta doskonale sobie z nimi radzą.
Całkowity lub prawie całkowity brak komunikacji w relacji z ludźmi niewerbalnymi lub niskowerbalnymi z autyzmem wynika na ogół z kompletnego braku zrozumienia tej jakże prostej zasady rozwojowej oraz prób zaczynania niejako „od końca”. To, co widzą ludzie w otoczeniu autystycznej jednostki, to: brak używania symboli i brak naśladownictwa (lub znaczne trudności w tym zakresie). Zaczynają zatem uczyć dziecko symboli i naśladownictwa, pomijając całkowicie fakt, że dziecko nie wyodrębnia ludzi jako jednostek istotnych i godnych zaufania ani nie rozumie, że pozostałe osoby widzą co innego niż ono samo. Takie podejście doprowadzi do katastrofy. Zależnie od zdolności uczenia się dziecko przyswoi lub nie znaczenie symboli i zacznie naśladować w bezpośrednim kontakcie, realizując naśladownictwo na drodze zadaniowej. Będzie starało się sprostać oczekiwaniom dorosłego, nie rozumiejąc, do czego te narzędzia miałyby służyć. Aby rozwiązać ten podstawowy problem, należy w początkowym okresie zadbać o zbudowanie z dzieckiem zdrowej relacji opartej na zaufaniu. Oznacza to przede wszystkim zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa. Mały człowiek nie może obawiać się dorosłego. Oznacza to także bezwarunkową akceptację i podejmowanie aktywnych prób zrozumienia naturalnych kodów komunikacyjnych, którymi posługuje się dziecko. Podstawowe kody, jakie możemy zaobserwować, to te, które wypływają z dziecięcych potrzeb fizjologicznych i emocji. Każda sytuacja, w której dziecko okazuje swoje potrzeby lub emocje, staje się zatem naturalnym polem budowania zdrowej relacji i budzenia w dziecku zaciekawienia drugim człowiekiem. Musimy rozumieć, że bardzo wiele dzieci ze spektrum autyzmu w tym okresie rozwoju nie będzie kierować swoich sygnałów do innych ludzi. Gdyby to robiły, nie stalibyśmy przed opisanymi wyżej trudnościami. Zazwyczaj jednak po prostu reagują na różne sytuacje, nie wiedząc, że te reakcje mogłyby im posłużyć do tego, by otoczenie podjęło z nimi dialog. Oznacza to ni mniej, ni więcej, że właśnie po stronie otoczenia spoczywa odpowiedzialność. Podobnie jak w wypadku malutkich dzieci o typowym rozwoju, gdy dorośli reagują na ich sygnały, jeszcze nie do końca intencjonalne, i nazywając je, budują w dziecku świadomość tego, że ten sygnał to coś, dzięki czemu może być zrozumiane. W przypadku dzieci ze spektrum autyzmu problem leży w nietypowości komunikatów, które – co gorsza – w powszechnej opinii otoczenia uważane są za objaw patologii rozwoju i często gwałtownie tłumione. Kiedy mały Krzyś stuka przedmiotami o siebie, jest to traktowane jak „niepożądane zachowanie”, a nie komunikat o tym, że chłopiec się cieszy. Cóż, jeżeli wyeliminujemy stukanie klockami, tracimy szansę na zbudowanie z dzieckiem zdrowej relacji i zainteresowanie go sobą. Czyli drugim człowiekiem. Stracimy szansę na to, że podejmie z nami komunikację na kolejnym stopniu rozwoju. Mądry nauczyciel, wychowawca, rodzic – w podobnej sytuacji rozumie, że Krzyś okazuje radość. Ucieszy się razem z nim oraz przekaże mu informację, że widzi jego szczęście. W ten sposób zwróci na siebie uwagę Krzysia oraz dostarczy mu informacji, że go rozumie. To świetna baza do budowania dalszej komunikacji. 
Jednym z pierwszych, a zarazem kluczowych dla rozwoju komunikacji etapów jest pojawienie się tzw. dialogu behawioralnego. Ponieważ w dzisiejszych czasach słowo „behawioralny” jest poważnie obciążone skojarzeniami z warunkowaniem klasycznym i instrumentalnym w popularnych, niestety, podejściach treningu zachowania dzieci autystycznych, warto dokładnie wytłumaczyć, czym jest, a czym nie jest dialog behawioralny. Tego swoistego terminu użyli w 1977 r. amerykańscy badacze dziecięcego rozwoju Roger Bakeman i Josephine V. Brown. Ich artykuł Dialogi behawioralne: podejście do oceny interakcji matka – dziecko, opublikowany w czasopiśmie „Rozwój Dziecka”, przedstawiał metodę obiektywnej oceny stylu interakcji matka – dziecko. Opisane interakcje autorzy nazwali dialogiem behawioralnym, którego elementami są nie tylko wokalizacje, lecz także wiele „aktów komunikacyjnych”, w które angażują się matka i niemowlę. Badacze, analizując relacje między 45. parami matka – niemowlę, wyodrębnili szereg złożonych klas zachowań, łączących gesty, mimikę, wokalizacje, postawę ciała… Czyli wszystko to, za pomocą czego ludzie komunikują się, zanim osiągną etap werbalny i językowy. Nawiązanie dialogu behawioralnego wymaga jednak zaistnienia kilku kluczowych warunków: dziecko musi być zainteresowane dorosłym, a zatem czuć się z nim bezpiecznie, dziecko musi zwracać uwagę na dorosłego, dorosły musi akceptować i naśladować klasy zachowań dziecka. Jeżeli nie wystąpi którykolwiek z tych warunków – prawdopodobnie nie dojdzie do dialogu behawioralnego. W rozwoju dzieci typowych wszystkie one zachodzą naturalnie. Kierowanie uwagi na drugiego człowieka jest biologicznym wyposażeniem typowo rozwijających się dzieci. W większości wypadków, jeżeli dziecko otoczone jest prawidłową opieką – czuje się bezpiecznie wśród dorosłych. Dorośli, widząc u dziecka typowe, znane im klasy zachowań, dokładnie takie, jakich spodziewają się na podstawie własnego doświadczenia, literatury czy wskazówek specjalistów i rodziny – akceptują dziecko i aktywnie odpowiadają na jego zachowania, naturalnie podejmując ich naśladownictwo. Pierwszy bastion komunikacji zostaje zdobyty bez większego wysiłku i z poczuciem satysfakcji dla obu stron. W wypadku dziecka ze spektrum autyzmu już na tym etapie zobaczyć możemy liczne trudności. Uwaga dziecka autystycznego z natury skierowana jest na przedmioty. Z racji swojego, również biologicznego uwarunkowania sensorycznego może ono doświadczać licznych sytuacji braku komfortu w relacji z ludzkim otoczeniem, co powoduje poczucie zagrożenia. W procesie dalszej socjalizacji – ponieważ jego klasy zachowań nie należą do zbioru dobrze rozpoznawalnego i akceptowanego przez dorosłych – to poczucie zagrożenia i lęku będzie utrwalać się na drodze licznych nieporozumień i konfliktów. Im bardziej odbiegającym od typowego rozwoju zbiorem kodów będzie charakteryzowało się dziecko, tym bardziej prawdopodobne będzie, że nie doświadczy ono dialogu behawioralnego. Tym samym – zablokowana zostanie ścieżka do rozwoju skutecznej komunikacji. 
W przypadku dzieci i osób dorosłych, niewerbalnych, ze spektrum autyzmu zazwyczaj obserwujemy poważny problem z wchodzeniem w dialog behawioralny. Brak zaufania, poczucia bezpieczeństwa i niewielka liczba uwspólnionych kodów komunikacyjnych i emocjonalnych są na ogół tym większe, im starsza jest osoba, z którą mamy do czynienia. I niestety – bardzo często jest to pierwszy punkt programu naszego działania na rzecz wsparci...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy