Dołącz do czytelników
Brak wyników

Praca z uczniem z ASD

11 czerwca 2018

NR 100 (Czerwiec 2018)

Praca ze środowiskiem klasowym i grupą rówieśniczą

0 302

Żaden człowiek nie funkcjonuje w całkowitym odizolowaniu. Jeżeli takie sytuacje się zdarzają, z pewnością nie jest to korzystne. Jednocześnie osoba, która doświadczyła wielu traum, a nawet licznych niepowodzeń społecznych, może odczuwać pokusę izolowania się. I unikania dalszych ran. Niedobrze, gdy decyzję o odizolowaniu człowieka podejmują inni. Niestety, z uwagi na trudności szkolne dzieci ze spektrum autyzmu bardzo często realizują naukę w ramach form indywidualnych.

Dziecko ze spektrum autyzmu w szkole

Badania nad sytuacją szkolną uczniów ze spektrum autyzmu są zatrważające. Rozmowy z uczniami i byłymi uczniami – często przerażające. Ponad połowa doświadcza w szkole przemocy rówieśniczej. Blisko połowa spotyka się z przemocą ze strony nauczycieli. Praca rewalidacyjna przypomina bezmyślne zabijanie czasu grami planszowymi, puzzlami i niekończącymi się ćwiczeniami grafomotorycznymi na przemian z historyjkami obrazkowymi. Dostosowanie form kształcenia sprowadza się do ograniczania materiału szkolnego lub konieczności wielokrotnego powtarzania czegoś, co powinno mieć po prostu nadany inny kształt. Przerwy zmieniają się w sensoryczny koszmar. Nauczyciele wspomagający sprowadzani są do roli niani, której jedynym zadaniem jest dopilnowanie, żeby w klasie był święty spokój. Nawet za cenę komfortu i edukacji ucznia z autyzmem. Wszystko wygląda tak, jakby uczniowie w spektrum byli otoczeni przez niewidzialny, ale za to idealnie odczuwalny, gęsty mrok. W takiej sytuacji prędzej czy później zaczynają się naprawdę poważne kłopoty. Zachowania agresywne, autoagresywne, narastająca frustracja, zaburzenia psychosomatyczne, obsesyjno-kompulsywne… W starszych klasach u części uczniów wagary, używki… Izolacja lub chęć izolacji. Nieufność, lęk. Depresja. 
Jak świat światem sytuacja dzieci różniących się pod jakimkolwiek względem od przytłaczającej większości nigdy nie była łatwa. Społeczeństwo stopniowo uczyło się, jak przekonać dzieci, że rudzi nie są w niczym gorsi od blondynów. Że okulary mogą być atrakcyjne. Leworęczność w niczym nie przeszkadza. Dodatkowe kilogramy wymagają trochę samozaparcia, dla zdrowia, ale nie powinny stawać się przyczyną dyskryminacji. Po dziś dzień nauczyciele próbują wdrażać programy sprzyjające asymilacji dzieci z innych niż polska kultur. Nie jest łatwo funkcjonować w środowisku szkolnym nawet z pojedynczymi, izolowanymi odmiennościami. Tymczasem spektrum autyzmu możemy i musimy traktować jako całościowo odrębny wzorzec rozwojowy dziecka. Konsekwencje tego są kolosalne. Uczeń w spektrum autyzmu nie pasuje do systemu szkolnego nastawionego na uśrednienie, uwspólnienie i jednolitość. Rzecz jasna, każdy nauczyciel słyszał na studiach i kursach o konieczności indywidualizacji kształcenia. W praktyce jednak indywidualizacja to słowo wytrych, a zobaczenie jej w praktyce na ogół jest niemal tak trudne, jak spotkanie jednorożca. 
Obecnie sytuacja uczniów ze spektrum w systemie kształcenia jest bardzo trudna. Większość uwagi koncentruje się na deficytach dziecka, na organizowaniu dla niego mniej lub bardziej sensownych form rewalidacji, na próbach dostosowania tych nietypowych dzieci do jak najbardziej typowego i stworzonego dla typowych uczniów środowiska szkolnego. Gdybyśmy przez analogię próbowali podejść do innych grup mniejszościowych, powin-
niśmy dzieciom z rudymi włosami zalecić przefarbowanie. Leworęczne dzieci już próbowano leczyć i zmieniać w praworęczne. Historycznie wiemy, że nie tylko okazało się to nieskuteczne, ale pociągnęło za sobą lawinę konsekwencji w ich rozwoju emocjonalnym. Dzieci otyłe, rzecz jasna – z uwagi na konsekwencje zdrowotne – warto wspierać w osiąganiu niezagrażającej im wagi, lecz co zrobić z tymi, które po prostu mają mocną i mało szczupłą budowę ciała, która odróżnia je od większości smukłych rówieśników? Być może jako społeczeństwo dostrzegliśmy w pewnym momencie absurdalność i irracjonalność działań mających na celu ujednolicenie wszystkich dookoła. Tak się zadziało w naszej rzeczywistości, że podjęliśmy wysiłek w kierunku zmiany nie tych dzieci, lecz ich otoczenia. Przestaliśmy np. leczyć dzieci leworęczne, a zaczęliśmy je wspierać, stwarzając okoliczności, w których leworęczność przestaje być kłopotem. 

Niepowodzenia dotychczasowych metod

Pod koniec drugiego dziesięciolecia XXI w. mamy właśnie możliwość obserwowania i badania efektów tzw. terapii dla osób z autyzmem, w pierwszej grupie zdiagnozowanych we wczesnym dzieciństwie i objętych terapią osób obecnie dorosłych. I zaczynamy widzieć, że zupełnie nie mamy z czego być dumni. Zaczynamy rozumieć, że nie ma podstaw do zadowolenia. Zdecydowana większość dorosłych ze spektrum, którzy latami byli poddawani oddziaływaniom mającym na celu modyfikację ich zachowania, wykazuje dziś symptomy zespołu stresu pourazowego w dużym nasileniu. Depresja jest w tej grupie na porządku dziennym. A prawdopodobieństwo popełnienia samobójstwa przez osoby ze spektrum autyzmu bez trudności w uczeniu się jest osiem razy wyższe niż w populacji ogólnej. Pojawia się pytanie: co poszło nie tak? 
Udało się osiągnąć sytuację, w której wiele osób w spektrum kończy edukację średnią, nawet policealną i wyższą. Znacząco zmniejszył się odsetek osób, które doświadczały istotnej dysharmonii prowadzącej do wtórnej niepełnosprawności intelektualnej. Mimo to obserwujemy potężną liczbę ludzi dramatycznie zmęczonych, sfrustrowanych, pozbawionych możliwości samorealizacji, zwyczajnie – nieszczęśliwych. Wnioski wydają się oczywiste. Pozostaje mieć nadzieję, że w trzecie dziesięciolecie XXI w. wejdziemy z działaniami skierowanymi nie na zmienianie osoby ze spektrum, lecz jej otoczenia, środowiska, tak by mogła nie tylko rozwinąć swój potencjał intelektualny, ale także, a może przede wszystkim, zdrowo funkcjonować emocjonalnie. 

Nowy model myślenia

Kiedy prowadzę szkolenia dla nauczycieli czy pracuję z nimi superwizyjnie, na ogół spotykam się z pytaniami o to, jak poradzić sobie z dzieckiem ze spektrum. Kiedy przesuwam akcenty na otoczenie, zwykle spotykam się z barierą i niezrozumieniem. Przecież problemem jest dziecko z autyzmem, a nie jego otoczenie, środowisko i ludzie dookoła… Przebrnięcie przez ten model myślenia zajmuje sporo czasu i wysiłku. A gdy w końcu udaje nam się znaleźć porozumienie, pojawia się szereg kolejnych trudności, ponieważ nasz system jest kompletnie nieprzystosowany do wspierania różnorodności rozwojowej ani budowania autentycznej integracji społecznej. Okazuje się, że oddziaływania skierowane do środowiska szkolnego zazwyczaj zamykają się w budowaniu u uczniów o typowym rozwoju postaw opartych na współczuciu czy nawet litości. Powszechne jest mówienie o dzieciach ze spektrum, że są „chore” i jako takie wymagają specjalnego podejścia ze strony rówieśników. Spotkałam się z pomysłami takimi jak dyżurny kolega. Idea polega na tym, że w każdym tygodniu jakieś dziecko z klasy jest „kolegą” ucznia z autyzmem. Po tygodniu następuje zmiana. Dyżurni koledzy mają jasno określone zadania: pomagają autystycznemu „koledze” pamiętać o zapisaniu zadania domowego, siedzą z nim w ławce, przypominają o konieczności zmiany obuwia w szatni, pomagają odnaleźć się w gąszczu sal szkolnych, „wykazują życzliwość i postawę opiekuńczą wobec chorego kolegi”. W takich pomysłach utwierdzają nauczycieli szkolne podręczniki. W książce do biologii dla klasy VII szkoły podstawowej i dla gimnazjum możemy przeczytać, że autyzm jest nieuleczalną chorobą układu nerwowego. Wyobraźmy sobie, jak takie słowa wpłyną na postawy uczniów o typowym rozwoju wobec rówieśników ze spektrum. Tak, to musi być straszne cierpieć na nieuleczalną chorobę. Litość jako antidotum na przemoc i dyskryminację szkolną. Tymczasem nikt nie potrzebuje litości, a każdy pragnie akceptacji i zrozumienia. 
Pierwszą, podstawową sprawą i problemem do rozwiązania jest świadomość zarówno dziecka autystycznego, jak i jego otoczenia istoty i specyfiki rozwoju w spektrum. Jednak zupełnie inaczej będzie wyglądać kształtowanie tej świadomości u dziecka ze spektrum, które powinno rozumieć swoją odrębność bardzo dobrze i dokładnie, a czym innym – w jego otoczeniu. W tym miejscu należy zastanowić się przede wszystkim nad zagadnieniem informowania otoczenia o diagnozie autyzmu. Oczywiście w idealnym świecie idealnie byłoby, gdyby nie stanowiło to żadnego problemu i o spektrum rozmawialibyśmy z równą swobodą, jak o leworęczności. Niestety, obecnie jest to utopia. W rzeczywistości, w której z każdej strony słyszymy o dzieciach chorych na autyzm, cierpiących na autyzm, jesteśmy epatowani historiami o drastycznych zachowaniach dzieci ze spektrum, cierpieniu ich rodzin i otoczenia, informowanie o spektrum klasy niekoniecznie przysporzymy naszemu uczniowi popularności i sympatii. Z drugiej strony nasi uczniowie bardzo szybko zorientują się, że ten kolega, ta koleżanka charakteryzują się dość dużą odmiennością… Jeżeli nie zrobimy nic, prawdopodobnie zapewnimy uczniowi z autyzmem edukację bogatą w lekcje samodzielnego radzenia sobie z przemocą rówieśniczą. Jak zatem znaleźć rozwiązanie tej pozornie patowej sytuacji? 
Z doświadczenia i praktyki wiemy, że najlepszym i najskuteczniejszym działaniem jest praca nad zrozumieniem poszczególnych zachowań czy potrzeb ucznia ze spektrum. To niełatwe. Kiedy stwierdzimy: „On ma autyzm”, idziemy pozornie prostą ścieżką. Coś „wyjaśniliśmy”, jakiś kierunek został pokazany, możemy tłumaczyć wszystko autyzmem. Tymczasem rzeczywistość jest dużo bardziej skomplikowana. Podejście oparte na tłumaczeniu zachowań i potrzeb uczniów ze spektrum wymaga dużo wysiłku. A przede wszystkim rzeczywistego zrozumienia po stronie nauczycieli. Już nie wystarczy zasłonić się autyzmem, kiedy koncentrujemy się na konkretnym człowieku. 

Konkretne przypadki i jak sobie z nimi radzić

Antek macha rękami podczas lekcji. Nauczyciel zadał sobie trud poznania Antka i jego specyfiki, dlatego wie, że machanie rękami jest ważnym komunikatem: „koncentruję się, pracuję nad czymś dla mnie trudnym”. Dzieci w klasie mają prawo tego nie rozumieć i nie wiedzieć. Są tylko dziećmi. Antek ma prawo koncentrować się w sposób dla niego dogodny. Jeżeli będziemy zmuszać lub przekonywać Antka, żeby zmienił zachowanie, on, zamiast koncentrować się na lekcji, będzie walczył ze swoim ciałem. Spróbujmy wytłumaczyć to dzieciom. Na pewno wiele z nich robi „dziwne” rzeczy, kiedy się koncentruje. Ania obgryza długopis, Franek buja się na krześle, Lena przygryza wargę, a Staszek wysuwa i przygryza język. Modeli zachowań dziecka skoncentrowanego jest naprawdę tak wiele, że można do nich dołożyć machanie rękami. Wystarczy tylko to wiedzieć i poinformować otoczenie, a przy okazji Antka, który będzie miał szansę dowiedzieć się, że jest skoncentrowany, a nie niegrzeczny. Nie musimy mówić dzieciom: „Antek ma autyzm”. Wystarczy, że opowiemy o różnorodnych formach zachowań ludzi skoncentrowanych. 
Konrad często głośno mruczy. Tak, to przeszkadza w prowadzeniu lekcji i koncentracji innych uczniów. Jednak wnikliwy nauczyciel, zanim podjął kroki, by wyeliminować mruczenie Konrada, zadał sobie pytanie o jego przyczynę. Okazało się, że Konrad w ten sposób zapewnia sobie poczucie bezpieczeństwa. Jest dzieckiem z bardzo dużą wrażliwością słuchu. Każdy szmer w klasie wytrąca go z poczucia komfortu. A o szmery w 23-osobowej grupie nietrudno. Pojawia się pytanie: co jest ważniejsze – tok lekcji i potrzeba ciszy innych uczniów czy tak podstawowa sprawa, jak poczucie bezpieczeństwa Konrada? Mądry nauczyciel zna na nie odpowiedź. Przeprowadza z dziećmi eksperymenty dotyczące wrażliwości słuchu. Pokazuje, jak wszyscy różnią się od siebie pod tym względem. Wraz z całą klasą szuka różnych strategii radzenia sobie z dyskomfortem słuchowym. Sprawdzają. Ani pomaga, gdy zasłania uszy. Leszek mówi, że woli siedzieć w pierwszej ławce, bo wtedy lepiej słyszy panią. Krystianowi nic nie przeszkadza, najchętniej cały czas by hałasował, bo mu „za cicho w tej klasie”. Może porozmawiać o swojej frustracji wywołanej koniecznością siedzenia cały dzień w ciszy. Konrad dowiaduje się, że ludzie różnie słyszą. Ma szansę zastanowić się nad sobą. Dzieci dowiadują się, że Konrad woli mruczeć, niż ryzykować utratę bezpieczeństwa spowodowaną nagłym szmerem w klasie. Może wspólnie znajdą inną strategię dla Konrada i Krystiana, któremu przeszkadza całkowita cisza? W takiej atmosferze nie ma konieczności mówienia, że Konrad mruczy, bo ma autyzm, a Krystian wybucha od czasu do czasu, bo ma ADHD. 
Ania bardzo często nagle zrywa się z ławki i zaczyna chodzić po klasie. To bardzo dezorganizuje lekcję. Ania ma nauczyciela wspomagającego, który przygotował dla niej szczegółowe plany wszystkich zajęć, wizualizuje treści nauczania szczególnie trudne dla dziewczynki. Jednak Ania co jakiś czas odchodzi z ławki… Inne dzieci to irytuje, niektóre śmieszy. Czy możemy zmusić Anię do siedzenia? A może nauczyciel wspomagający powinien wyjść z dziewczynką z sali, co niewątpliwie spowoduje jej opór? Ania chce chodzić, ale tylko po swojej sali. Ma stałą ścieżkę – przechodzi między rzędami do tyłu, tam robi kółko na dywanie, wraca między dwoma kolejnymi rzędami, 
przystaje przy tablicy i wraca na swoje miejsce. Mądrzy nauczyciele zauważyli, że za tym zachowaniem Ani stoi potrzeba kontaktu z innymi dziećmi...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy