Dołącz do czytelników
Brak wyników

Promocja i profilaktyka zdrowia psychicznego

4 listopada 2019

NR 112 (Listopad 2019)

Tworzenie pozytywnego klimatu w klasie

0 64

Pierwsze skojarzenia, które przychodzą do głowy, kiedy myślimy o klimacie, atmosferze czy środowisku, to te związane ze zmieniającymi się warunkami atmosferycznymi. Kiedy jednak mówimy o klimacie, atmosferze czy środowisku w grupie klasowej, przymiotniki gorący czy chłodny, którymi posługujemy się, opisując to, co nienamacalne, przestają być poznawczo wystarczające. Co mają na myśli uczniowie, mówiąc o nienajlepszej atmosferze czy „słabym” klimacie w klasie? 

Jednym z czynników chroniących w profilaktyce zdrowia psychicznego uczniów jest budowanie wśród nich dobrej atmosfery, tworzenie pozytywnego klimatu w klasie. Nie jestem badaczką tego tematu. Staram się znaleźć odpowiedź na pytanie, które nurtowało mnie, kiedy byłam uczniem, i które powraca do mnie, kiedy goszczę w szkołach, rozmawiam z nauczycielami i uczniami. W tym artykule wyruszam w podróż w różne strefy klimatyczne, aby dowiedzieć się, jakie czynniki mają znaczenie i wpływ na tworzenie pozytywnego klimatu w klasie.


Klimat, atmosfera, środowisko – spór o rzeczownik


Miało pójść gładko. Pojawia się jednak problem z dobraniem odpowiedniego rzeczownika. Czy należy dokonać wyboru pomiędzy trzema terminami, czy raczej pokazać wzajemne zależności bądź wpływy pomiędzy nimi? 

Określenia klimat i atmosfera bywają stosowane wymiennie. Moje wątpliwości odnośnie do tego, czy atmosfera to synonim słowa klimat, zostają rozwiane, kiedy trafiam na rozróżnienie. J. Prucha, E. Walterowa, J. Mares1 mówią o klimacie klasy wtedy, gdy przedstawia on bardziej długofalowe nastroje. Decydując się na rozpatrywanie tematu poprzez jego długookresowość, wybieram określenie klimat, uznając, że stopień zadowolenia uczniów z przebywania w tej, a nie innej klasie można rozpatrywać wyłącznie w dłuższym czasookresie. Stąd termin klimat wydaje się najbardziej odpowiedni. 

A co w takim razie z określeniem środowisko nauczania? W tym samym miejscu znajduję wyjaśnienie terminu, gdzie pojęcie to przekracza aspekt społeczno-pedagogiczny i dotyczy również otoczenia fizycznego (klasy i jej wyposażenia, oświetlenia)2. Tu dokonam subiektywnego wyboru, poszerzając obszar swoich rozważań o klimacie klasy o środowisko nauczania. Dlaczego? Bo miejsce, w którym przebywałam, będąc uczniem, było dla mnie ważne. Bo sposób ustawienia ławek w klasie wpływał na moje wewnętrzne poczucie (lub jego brak) bycia ważną i wysłuchaną. Mam przeczucie, że ten aspekt nadal pozostaje dla niektórych uczniów istotny.

Jest jeszcze pojęcie środowiska klasowego, które z kolei Krzysztof Konarzewski – pedagog i profesor nauk humanistycznych – traktuje jako konglomerat składający się z trzech komponentów: struktury organizacyjnej i społecznej oraz klimatu klasy. Przy czym, aby było trudniej, autor ten traktuje klimat klasy w znacznie węższym zakresie niż inni autorzy. Ogranicza go wyłącznie do perspektywy nauczyciela, który jako jedyny tworzy ten klimat przez określenie reguł pracy i życia w klasie. To on, według Konarzewskiego, faktycznie je narzuca i wzmacnia przy okazji rozwiązywania bieżących sytuacji dydaktycznych i wychowawczych3

Wróćmy do środowiska klasowego. Powstaje ono poprzez nałożenie na siebie różnych typów struktur organizacyjnych i społecznych oraz klimatów tworzonych (mniej lub bardziej świadomie) przez nauczyciela. 


Lokomotywa, specjalista czy dusza zespołu?

(za: M. Belbin Role w zespole)


Nie ma zgody wśród badaczy tematu co do tego, kto z graczy ma decydujący wpływ na klimat klasy: uczniowie czy nauczyciele. Jeśli ci sami uczniowie, w tej samej klasie są postrzegani przez jednego nauczyciela jako niesprawiający kłopotu lub współpracujący, a przez innego jako stawiający opór i wpływający destrukcyjnie, to jest to argument przemawiający za tym, że być może to nauczyciel, jego specyficzne cechy osobowości czy styl pracy mogą powodować uaktywnienie się pewnych niepożądanych zachowań u uczniów. Jakie zatem cechy nauczyciela są pożądane przy budowaniu pozytywnego klimatu? 

Z wielką ostrożnością podchodzę do znajdowania prostej, dodatniej korelacji pomiędzy demokratycznym stylem kierowania a lepszym klimatem w klasie. Nie potrafię jednoznacznie powiedzieć, czy na zepsucie dobrego klimatu w klasie może wpłynąć autorytarny styl kierowania preferowany przez nauczycieli, mimo że jest to styl nieprzystawalny do współczesnych czasów. Jeszcze większy problem stanowi ustawienie tych dwóch stylów kierowania klasą na „lepszy” i „gorszy” pod względem wpływu na klimat klasy czy klimat nauczania. To moje bardzo intuicyjne przeczucie, że taki podział jest nieuczciwy, uzmysławia mi Krzysztof Konarzewski4: „wymiar opisujący sprawowanie władzy został nałożony na wymiar opisujący ustosunkowania interpersonalne, tak jakby było teoretycznie wykluczone, by nauczyciel, który – powiedzmy – sam podejmuje wszystkie decyzje, lubił uczniów i okazywał im swoją sympatię”. Na potwierdzenie mojego nieodosobnionego przeczucia przytaczam opisy tych uczniów, którzy prawdopodobnie zetknęli się z nauczycielami autokratami, jawiącymi się im jako „ci, którzy wiedzieli, dokąd zmierzają, za którymi chciało się iść, którzy mieli charyzmę, którzy wiedzieli, kiedy i czego mają od nas wymagać”. Bardziej „uczciwym” wydaje się więc skrzyżowanie sprawowania władzy i ustosunkowania interpersonalnego, w wyniku którego otrzymujemy klimaty nazwane przez Krzysztofa Konarzewskiego (proszę zwrócić uwagę, że autor ten klimat klasy rozpatruje z innego, ograniczonego wyłącznie do działań nauczyciela, punktu widzenia): klimatem bezosobowego profesjonalizmu, gdzie nauczyciel wysuwa wobec dzieci pewne żądania, których one same nie byłyby w stanie względem siebie wysunąć. Swój plan realizuje poprzez zaszczepianie wartości systematyczności, obiektywizmu i bezinteresowności, które z czasem stają się również ich wartościami. Kolejny klimat, to klimat interpersonalnej zgody, gdzie nauczyciel czuje się odpowiedzialny za bieżące samopoczucie uczniów. Tę odpowiedzialność realizuje poprzez składanie propozycji czy inicjowanie dyskusji. Dba o to, aby w klasie było miło. W klimacie instytucjonalnego porządku w centrum nauczycielskiej uwagi leży instytucja. Co oznacza, że w klasie ma panować porządek, przez co osobiste zaangażowanie zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia nie jest konieczne. Dość, że uczniowie opanują to, co jest w programie, nie zadając zbyt wielu dociekliwych pytań o treść tego, czego się uczą5

Bliżej mi do ujęcia Mieczysława Łobockiego, który uważa, że atmosfera (=klimat?) jest wypadkową istniejących w niej stosunków społecznych. Chodzi tu o stosunki zachodzące między uczniami z jednej strony, a pomiędzy uczniami i nauczycielem z drugiej6. Podejście to wskazuje na innego ważnego gracza, jakim jest uczeń czy są uczniowie, mającego wpływ na tworzenie klimatu klasy. Wydaje mi się ono pełniejsze. Chcąc podkreślić znaczenie ucznia w tworzeniu klimatu, wybieram właśnie to ujęcie. 


Uczniowie z klasą czy bez klasy


Czy skład klasy, uczniowie tworzący społeczność klasową mogą wpłynąć na tworzenie dobrego klimatu w klasie? Odpowiedź wydaje się jasna. Choć zaraz pojawiają się pytania, wątpliwości, dyskusje odnośnie do wpływu takich czynników jak heterogeniczność, homogeniczność czy spoistość klasy na stopień zadowolenia uczniów z przebywania w niej i w ostateczności na jej klimat. Wskaźnikami tej spoistości mogą być: życzliwość w stosunku do kolegów z klasy, stawanie w obronie tych, którzy znajdą się w sytuacji zagrożenia, naradzanie się nad planami przyszłych działań i wspólna ich realizacja, czy w końcu opowiadanie się za podobnymi normami postępowania. 

O tym, jak wysoki może być stopień niezadowolenia z przebywania w klasie o niskim wskaźniku życzliwości oraz o rozbieżnych normach postępowania, opowiadają historie dwóch chłopców. 

Bogdan* trafił do klasy, w której poczuł się zdecydowanie lepiej niż w poprzedniej, w innej szkole. Większość uczniów chce się uczyć i dzięki temu atmosfera w klasie jest dużo lepsza. Tu Bogdan nie musi się wstydzić tego, że chce się uczyć. 

Janek* nie chce być w swojej klasie. Jest w niej jedyną niedosłyszącą i niedowidzącą osobą. Inni uczniowie są sprawni i nie rozumieją, że Janek może czegoś nie usłyszeć i że jedynym powodem, dla którego chce siedzieć w pierwszej ławce, jest ten, aby móc zobaczyć to, co jest napisane na tablicy. To nie jest tak, że chce „podlizywać się” pani. 

O czym jeszcze należy wspomnieć, aby domknąć „wyliczankę” składników mających wpływ na samopoczucie uczniów w klasie? Dobry klimat w klasie może zależeć od więzi panujących pomiędzy uczniami, od ich chęci dzielenia się swoimi doświadczeniami, od przyjaznego, nieoceniającego stosunku kolegów i kontaktów poza szkołą. Jakość relacji pomiędzy uczniami, częstotliwość spotkań pozaszkolnych czy poczucie zgrania to podsumowanie poprzednich, istotnych czynników. 

 

Rachunek zysków (bez strat)


Komu jest potrzebny dobry klimat w klasie? Nie tylko uczniowie oddychają dobrym klimatem swojej klasy. Ten dotyczy całej szkoły. Oczywiście uczniom zależy na tym, aby czerpać przyjemność z bycia w tej właśnie klasie, z tymi właśnie uczniami i z tym nauczycielem. I choć nie do końca mogą być tego świadomi, klimat panujący w klasie wpływa na chęć nauki, a dalej, na poziom wyników w szkole. Nauczyciele dzięki pozytywnej atmosferze w klasie czerpią większą przyjemność z nauczania, a w konsekwencji są zmotywowani do wykraczania poza ramy programów nauczania. Klimat sprzyja tworzeniu i ...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy