Dołącz do czytelników
Brak wyników

NEURODYDAKTYCZNE INSPIRACJE

8 kwietnia 2020

NR 115 (Kwiecień 2020)

Kiedy mózg ucznia pracuje inaczej… Jak kształtować przestrzeń edukacyjną mózgów nieneurotypowych?

137

Człowiek jest istotą stworzoną do samorozwoju, a ludzki mózg nieustannie się uczy i niczego nie robi lepiej. Bywa jednak, że rozwój poszczególnych części mózgu jest zaburzony, co skutkuje tym, że niektóre obszary rozwijają się inaczej niż u większości ludzi; zdarza się też, że wskutek uszkodzenia mechanicznego mózgu ucierpią określone jego części. Gdyby nauczyciele podczas lekcji widzieli mózgi uczniów, zrozumieliby, co w nich się dzieje, i łatwiej by im było projektować skuteczne środowisko edukacyjne. To oczywiście niemożliwe, ale spróbujemy podpowiedzieć co nieco w tym zakresie.

Do tego, by mózg rozwijał się optymalnie, potrzebuje odpowiedniego środowiska, ponieważ wszystko, co robimy, a także to, czego nie robimy, ma wpływ na kształtowanie się tego niezwykłego organu, którym de facto jesteśmy. O mózgu nie mówimy jak o nerkach, płucach czy sercu, które wprawdzie są częścią nas, ale możliwy jest ich przeszczep bez zmiany naszej osobowości. Mózgiem po prostu jesteśmy i wszystko, co dzieje się w naszym ciele, ma w nim odzwierciedlenie. Świat poznajemy zmysłami, a każdy z nich ma w mózgu swoją reprezentację, dlatego tak ważne jest, by dzieci miały możliwość wielozmysłowego uczenia się, bo to dzięki temu stają się bogate w doświadczenia stymulujące ich rozwój (Huther, 2014).
Ludzki mózg, który ewoluował przez 500 mln lat, składa się z ok. 86 mld neuronów tworzących tzw. sieć neuronalną. Na komunikację międzyneuronalną pozwalają synapsy – punkty łączące zakończenia aksonu jednego neuronu z ciałem lub rozgałęzieniami drugiego. Szczelinę synaptyczną przemierzają nieustannie miliony mikroskopijnych cząsteczek – neuroprzekaźników, by przenieść informację chemiczną do następnej komórki (Magrini, 2019). Każda część mózgu (a jest ich naprawdę wiele) ma do spełnienia konkretne zadanie, ale mózg funkcjonuje jako całość, dlatego nawet najmniejsze deficyty w zakresie odbioru bodźców, ich interpretacji, przetwarzania czy integrowania przejawiają się trudnościami w funkcjonowaniu poznawczym, emocjonalnym i społecznym dziecka.
Mózg jest plastyczny, co oznacza, że ulega ciągłym zmianom i jeśli jego rozwój przebiega bez zakłóceń, możemy się efektywnie uczyć, przyjmować nowe informacje i nabywać dotąd nieznane nam umiejętności. Co jednak, gdy mózg pracuje inaczej? Gdy jego możliwości nie pozwalają na pojawienie się odpowiedniej reakcji adaptacyjnej jako odpowiedzi na odbierane przez nas informacje sensoryczne? Gdy rozwój poszczególnych części mózgu jest zaburzony, co skutkuje tym, że niektóre obszary rozwijają się inaczej niż u większości ludzi, lub gdy wskutek uszkodzenia mechanicznego mózgu ucierpią określone jego części?

POLECAMY

Mózg w szkolnej ławce

Gdyby do szkoły chodziły mózgi, nie byłoby problemu. Żaden nauczyciel nie oczekuje bowiem od dziecka na wózku inwalidzkim, by przeskoczyło przez kozła czy skrzynię na zajęciach wychowania fizycznego. A gdyby nawet coś takiego przyszło do głowy nauczycielowi, uczniowie żywo by zareagowali, zgłaszając, że przecież ich kolega nie jest w stanie tego wykonać. Co natomiast się dzieje, gdy uczeń nie potrafi wykonać zadania poznawczego związanego z czytaniem, pisaniem, obliczaniem czy innymi czynnościami stanowiącymi codzienny repertuar zachowań szkolnych? Z moich obserwacji oraz rozmów, zwłaszcza z uczniami mającymi trudności szkolne i ich rodzicami, wynika, że nauczyciele często oczekują od uczniów, że wszyscy będą w stanie wykonać narzucone przez nauczyciela zadanie, a co więcej, że zrobią to z taką samą dokładnością i poprawnością oraz w tym samym czasie, a przecież, jak mówi Huther (2014), trawa nie rośnie szybciej, gdy się za nią ciągnie. Dodam, obserwując sytuację wielu dzieci, którym trudno sprostać oczekiwaniom dorosłych, że owo ciągnięcie grozi ogromnym niebezpieczeństwem – wyrwaniem trawy z korzeniami. Nauczyciele muszą więc się zastanowić, jakie działania podjąć, by wspomóc dziecko w procesie uczenia się, a do tego potrzebują refleksji nad tym, dlaczego konkretny uczeń pracuje inaczej. Dlaczego to, co dla innych uczniów jest łatwe i co wykonują bez większego wysiłku, jemu sprawia trudność lub jest wręcz niemożliwe do wykonania.
Zdaniem Celine Alvarez, dzisiejsza edukacja opiera się w dużej części na tradycjach i intuicjach, natomiast współczesnym nauczycielom, przed którymi stoi zadanie wspierania uczniów z różnymi potrzebami edukacyjnymi, potrzeba konkretnej wiedzy na temat naturalnych dźwigni umysłu, dzięki czemu będą mogli uniknąć niepowodzeń uczniów oraz generowanego w ten sposób cierpienia, które dotyka zarówno uczących się, jak i nauczycieli (Alvarez, 2017).
Na całym świecie nie ma dwóch identycznych mózgów. Nawet mózgi najbardziej podobnych do siebie bliźniąt różnią się od siebie. Dzięki temu każdy z nas jest jedyny i niepowtarzalny. Badania prowadzone na coraz szerszą skalę i wykorzystujące coraz nowocześniejszy sprzęt pozwalają naukowcom obserwować mózgi nawet małych dzieci podczas ich działania. Wnioski płynące z tych badań wskazują, że możemy mówić o mózgach, które u większości ludzi rozwijają się i pracują w podobny sposób, oraz o mózgach, których funkcjonowanie różni się, czasami nawet znacznie, od funkcjonowania większości mózgów. Dlatego też dla rozróżnienia mózgów, o których można powiedzieć, że rozwijają się w typowy czy normalny sposób, przy czym norma stanowi punkt odniesienia w ocenie odchylenia od tego, co prawidłowe, używam określenia „mózgi neurotypowe”, dla tych zaś, których rozwój wymaga innej organizacji procesu uczenia się – terminu „mózgi nieneurotypowe”.
Jak wielu naszych uczniów potrzebuje dzisiaj innej niż większość organizacji pracy, jak wielu ma trudności fizyczne, poznawcze, emocjonalne i społeczne oraz jak bardzo nauczyciele muszą być uważni na potrzeby dziecka, by organizować jego przestrzeń edukacyjną na miarę jego możliwości, wiedzą wszyscy pracujący w placówkach oświatowych, począwszy od etapu przedszkolnego, stanowiącego bardzo ważny dla rozwoju dziecka okres. Jest to czas największej plastyczności mózgu, a co za tym idzie, gotowości dziecka do podejmowania kontaktów społecznych, zdolności do tworzenia bliskich związków z innymi ludźmi oraz umiejętności pozwalających na uczestniczenie w interakcjach, dlatego tak ważne jest, by jak najwcześniej rozpoczynać proces wspomagania rozwoju dziecka oraz by był on prowadzony regularnie i konsekwentnie (Pisula, 2015).
Wiele tajemnic ludzkiego mózgu pozostaje wciąż nieodkrytych. Stają się one inspiracją do podejmowania kolejnych prób badawczych przez neurobiologów, przyglądających się temu, jak pracuje mózg i jakie środowisko sprzyja jego optymalnemu rozwojowi, a zatem czego potrzebuje człowiek na co dzień, by utrzymać mózg w dobrej kondycji. Wnioski płynące z badań nad mózgiem stanowią drogowskaz dla nauczycieli, jak projektować środowisko edukacyjne, by każdy uczeń mógł rozwijać się zgodnie ze swoimi możliwościami i z uwzględnieniem ograniczeń, a jeśli tak wielu uczniów przejawia dzisiaj trudności w nabywaniu podstawowych umiejętności szkolnych, zasadne jest, by nauczyciele pogłębiali swoją wiedzę w tym zakresie.

Tak trudno mi się skupić…

Wielu nauczycieli jako częstą trudność wymienia skupienie się uczniów, skoncentrowanie na zadaniu, uważne wykonywanie ćwiczeń. Za sprostanie tym wyzwaniom odpowiadają przede wszystkim wzgórze i układ siatkowaty, a zakłócenia ich funkcjonowania skutkują dekoncentracją i rozproszeniem.
Wzgórze zwane jest „centralną sortownią” i stanowi część mózgu odpowiedzialną za przebieg wszystkich układów zmysłowych (z wyjątkiem węchu), regulując nasz stan pobudzenia i uwagi, a poważne uszkodzenia tej części mózgu wywołują nawet śpiączkę (Magrini, 2019).
Za modulowanie, podnoszenie i obniżanie progu reagowania neuronów odpowiada twór siatkowaty – rozległy kompleks włókien nerwowych łączący się ze wszystkimi układami sensorycznymi oraz licznymi neuronami motorycznymi i większością rejonów mózgu. To on reguluje odpoczynek i czuwanie, pozwala się skupić, co umożliwia uczenie się, myślenie i działanie. Jego rolą jest także wprowadzanie kory mózgowej w stan gotowości do pracy. Chaotycznie działający układ siatkowaty znacznie utrudnia proces uczenia się. Co zatem mogą zrobić nauczyciele, by wspomóc jego działanie? Przede wszystkim powinni uważnie obserwować dziecko, jakich bodźców potrzebuje, a jakie powinny zostać ograniczone lub wyeliminowane z otoczenia. Ponadto podczas codziennej pracy powinni proponować zadania interesujące dla ucznia, utrzymujące jego uwagę i czujność, a także angażujące jego zmysły, a zwłaszcza zmysł równowagi (np. chodzenie po krawężniku), do układu siatkowatego bowiem napływają dane z układu przedsionkowego, którego zakłócenia funkcjonowania skutkują brakiem skupienia i hiperaktywnością.

Tak trudno mi się czegoś nauczyć…

Wielu uczniów ma trudności z opanowaniem podstawowych umiejętności, jakimi są czytanie i pisanie, co może być spowodowane różnymi czynnikami. Z prowadzonych dotychczas badań mózgu wynika, że jednym z powodów mogą być problemy z przetwarzaniem stymulacji przedsionkowej, ponieważ prawidłowo funkcjonujący zmysł równowagi warunkuje płynność ruchów gałek ocznych oraz szybkiego ogniskowania wzroku, a jego zaburzenia powodują, że dziecko ma trudności ze skupieniem wzroku na tekście oraz ze śledzeniem układu linearnego. W takim przypadku niezbędne jest, by uczniowie regularnie wykonywali ćwiczenia takie jak: kołysanie, obracanie się wokół własnej osi, przewroty, turlanie się i toczenie, podskoki, marsz, wchodzenie po schodach, skakanie przez skakankę i inne stymulujące układ przedsionkowy. Najlepiej, jeśli ćwiczenia przyjmują formę zabawy i są powtarzane każdego dnia, bo tylko wtedy, gdy mózg jest poddawany regularnej stymulacji, oddziaływania przynoszą oczekiwane efekty.
Innym powodem trudności w nabywaniu podstawowych umiejętności szkolnych mogą być mikrouszkodzenia móżdżku. Przejawiają się one: nieumiejętnością czytania czy pisania, zaburzeniami koordynacji percepcyjno-motorycznej, myleniem kierunków w przestrzeni, myleniem lewej i prawej strony, trudnościami z zachowaniem kolejności czasowej i przestrzennej, zaburzeniami tempa i rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych, zaburzeniami lateralizacji, znajomości schematu ciała, orientacji w przestrzeni, pamięci i uwagi. Zdaniem Angeli J. Fawcett i Rodericka I. Nicolsona (2004) u ok. 80% osób z dysleksją stwierdzono zaburzenia związane z dysfunkcją móżdżku, a zatem przyczyną niepowodzeń szkolnych u wielu dzieci jest „mały mózg”, którego główną funkcją jest kontrola motoryczna i który odgrywa kluczową rolę w procesach kognitywnych – ciągłej wymianie informacji między nim a korą mózgową.
Dysfunkcja móżdżku przyczynia się do słabszego, a nawet znacznie słabszego funkcjonowania dzieci w szkole. Spowodowane jest to tym, że nie potrafią one sprostać – wydawałoby się – nietrudnym zadaniom, ponieważ wolniej reagują na bodźce zewnętrzne, przez co inni mają wrażenie, że się zagapiają czy też guzdrzą, a one po prostu nie nadążają za grupą, ponieważ ich odpowiedzi adaptacyjne mózgu na sygnały z zewnątrz są opóźnione.
Problem stanowi dla nich każda czynność złożona (fuzja) – dotyczy to zarówno sekwencji ruchowych, jak i analizy mentalnej, a zatem zadania czy ćwiczenia, które będą już rozłożone na części lub ktoś pomoże im je rozłożyć, wykonają, natomiast gdy pozostawimy je z zadaniem złożonym, mimo iż będą posiadały odpowiednią wiedzę i konkretne umiejętności, będą miały kłopot z jego wykonaniem. Istotne jest zatem, by nauczyciele dostosowywali formę zadania do możliwości dziecka, dając proste polecenia lub rozkładając je z uczniem na fragmenty, co niewątpliwie pozwoli uniknąć dziecku niepowodzenia, a co za tym idzie, zniechęcenia do podejmowania dalszych działań.
Mimo iż osoby z dysfunkcją móżdżkową trenują, ich wyniki nie są adekwatne do zainwestowanego czasu i włożonego wysiłku; co więcej, badania dotyczące uczenia się sekwencji motorycznych wskazują, że ich postępy pod koniec procesu uczenia się, który przebiegał tego samego dnia, były gorsze niż u dzieci z grupy kontrolnej, a ponadto efekty uczenia się badane następnego dnia były bardzo słabe. Ma to związek z zaburzeniami procesu konsolidacji, dzięki któremu to, czego się uczymy, utrwala się w czasie, gdy odpoczywamy lub śpimy.
Ponadto okazuje się, że uczniowie badani przez Fawcett i Nicolsona potrzebują znacznie więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, co określane jest w teorii móżdżkowej jako reguła pierwiastka kwadratowego – zgodnie z nią czas, którego dziecko z trudnościami potrzebuje, aby opanować jakąś umiejętność, jest proporcjonalny do pierwiastka kwadratowego czasu, którego potrzebuje dziecko bez trudności, np. podczas gdy dziecko z grupy kontrolnej potrzebowało 9 prób, dziecko z grupy eksperymentalnej aż 27.
Nauczyciele, projektując środowisko edukacyjne dzieci z trudnościami w uczeniu się, muszą mieć na uwadze, że dysfunkcja móżdżku pociąga za sobą jeszcze inne liczne konsekwencje, takie jak: zaburzenia krótkotrwałej pamięci słuchowej, deficyty słuchu fonematycznego, zaburzenia świadomości fonologicznej, trudności w wychwytywaniu dźwięków, trudności w prawidłowym różnicowaniu pojedynczych dźwięków i struktur fonemowych, zawierających określone głoski, co przejawia się tym, że uczniowie mają trudności z zapamiętywaniem i rozumieniem słyszanego tekstu, pisaniem ze słuchu i pamięci, skupieniem uwagi na bodźcach słuchowych. Utrudnia im to w dużym stopniu funkcjonowanie na lekcjach, podczas których znaczna ilość materiału jest podawana właśnie w sposób angażujący analizator słuchu (Klus-Stańska, Nowicka, 2013). Nauczyciele muszą więc wziąć pod uwagę znacznie ograniczone możliwości percepcyjne tych uczniów i wspomagać ich uczenie się materiałami wizualnymi, a także metodami pracy angażującymi ich ruchowo, ponieważ im więcej dróg sensorycznych prowadzi do mózgu, tym trwalszy jest efekt uczenia się. Ponadto należy pamiętać, że u dzieci z zaburzeniami mowy lub zaburzeniami językowymi poprawę wywołują ćwiczenia stymulujące układ przedsionkowy, układ słuchowy wykształcił się bowiem z układu równowagi. Dlatego według eksperymentów Vilet F. Maas ćwiczenia z zakresu diety sensorycznej (stymulujące układy sensoryczne) wykonywane przez 20–25 minut dziennie pięć razy w tygodniu przez pięć miesięcy znacznie poprawiają funkcjonowanie dzieci z deficytami percepcji jęz...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy