Dołącz do czytelników
Brak wyników

Praca z uczniem z ASD

27 czerwca 2018

NR 98 (Kwiecień 2018)

Człowiek czy metoda? O ważności spraw

0 231

Przeglądając strony internetowe i wpisując w wyszukiwarkę hasło „autyzm”, na najwyższych pozycjach wyników znajdziemy strony zatytułowane: „Autyzm. Przegląd metod terapii”, „Metody terapii dzieci autystycznych”, „Centrum metody…” itp. Inną stronę tego zagadnienia poznaję każdego miesiąca na szkoleniach, które prowadzę ja i koledzy z naszej Fundacji. Niemal za każdym razem spotykamy się z pytaniem: „No dobrze, to właściwie jak nazywa się ta metoda, którą państwo pracujecie?”.


Czym jest owa osławiona i niezbędna metoda? Według słowników – jest to zbiór świadomie podejmowanych działań, mających doprowadzić do określonego celu. W tym miejscu pojawia się kolejne, jakże istotne słowo – cel. Przeglądając programy terapeutyczne czy edukacyjno-terapeutyczne, zawsze znajduję w nich jasne, sprecyzowane cele planowanej, programowanej pracy z uczniem, dzieckiem, człowiekiem. Budowanie poczucia sprawczości. Budowanie umiejętności panowania nad emocjami. Usprawnianie zaburzonych funkcji. Doskonalenie wypowiedzi zawierających formy grzecznościowe. Kształtowanie umiejętności liczenia… czytania… pisania… I tym podobne. Powtarzalne cele, które znajdujemy we wszystkich programach terapeutycznych, edukacyjnych i edukacyjno-terapeutycznych. Widząc te zapisy, zawsze próbuję wyobrazić sobie człowieka, który za nimi stoi. W wielu wypadkach nie muszę korzystać ze swojej wyobraźni, ponieważ tego człowieka znam. I jakże często widzę, że cel, dobrane do niego metody oraz idące za nimi techniki nijak się mają do potrzeb konkretnej osoby. 

Moje potrzeby

W moim gabinecie, podobnie jak w gabinetach moich kolegów z Fundacji, ustawicznie pojawiają się młodzi ludzie ze spektrum autyzmu, których głównym problemem jest brak zdolności do wglądu we własne potrzeby. Nie wiedzą, czego potrzebują. To naprawdę przerażające. Wiedzą za to doskonale, czego oczekuje od nich otoczenie społeczne, oczywiście nie zawsze wyrażając na to zgodę. Ponieważ jest to zjawisko powszechne, postanowiłam bliżej przyjrzeć się problematyce potrzeb i ich świadomości wśród ludzi w ogóle. Moje zdziwienie, które nie opuszcza mnie do tej pory, było ogromne. Zorientowałam się, że być może jest to częściej występujący problem, niż komukolwiek mogłoby się wydawać. System, w którym żyjemy, edukujemy swoje dzieci, rzeczywistość, która nas otacza – sprzyjają narzucaniu potrzeb i utrudniają docieranie do swoich własnych. Jeżeli okazuje się, że konsekwencjami tego stanu rzeczy są liczne trudności adaptacyjne osób o typowym rozwoju, przestaje dziwić powszechna wręcz niemoc ludzi ze spektrum autyzmu do zrozumienia samych siebie. Człowiek typowo rozwijający się ma liczne, rozwojowo ugruntowane narzędzia rozumienia swoich potrzeb. Otoczenie, system edukacji, wychowania mogą nieco stłumić ich odczuwanie, lecz rzadko eliminują je całkowicie. Osoby ze spektrum autyzmu są rozwojowo pozbawiane kontaktu ze swoimi potrzebami od najmłodszych lat. W późniejszych okresach życia, w procesie socjalizacji, doświadczają coraz większego oderwania od tego ważnego aspektu istnienia człowieka. Późne konsekwencje okresu dorosłości na ogół są bardzo przytłaczające. 
Całkiem niedawno miałam okazję prowadzić wizytę superwizyjną w pewnej szkole. Akurat tego dnia jeden z uczniów obchodził urodziny. Został posadzony na środku sali, a pozostałe dzieci miały za zadanie złożyć mu życzenia. Świadomie używam wyrażenia „miały za zadanie”. Cała sytuacja była całkowicie oderwana od potrzeb wielu uczestniczących w niej dzieci, z samym jubilatem włącznie. Chłopiec był zawstydzony, nie chciał siedzieć na środku sali. Kolejne dzieci były nakłaniane do podawania mu ręki i wygłaszania formułki życzeń. Część dzieci wyraźnie czuła się z tym bardzo niekomfortowo. Celem wychowawczym tak zaaranżowanej uroczystości z pewnością było wdrażanie uczniów do sytuacji społecznych, kształtowanie umiejętności adekwatnego zachowania się podczas urodzin innej osoby. Dobrane metody były różne, zależnie od dziecka, co mogłoby sugerować pozytywne podejście oparte na indywidualizacji. Niestety, wszystkie te metody pozbawione były elementarnego zauważenia w tym wszystkim małego człowieka. Najważniejszy był cel. W związku z tym jedno dziecko zostało doprowadzone za rękę do solenizanta. Inne postraszone, że nie dostanie urodzinowego poczęstunku. Jeszcze inne przekupione cukierkiem. Kolejne – „zmotywowane” uwagą o tym, że na pewno jest odważnym dzieckiem i da sobie radę. W grupie był też pewien chłopiec, bardzo nieśmiały, introwertyczny, którego sytuacja wyraźnie przerastała. Panie nauczycielki nie odpuszczały. Cel był nadrzędny. Aż w końcu, jedyny w tej klasie chłopiec ze spektrum autyzmu, z właściwą sobie swobodą i szczerością głośno skonstatował: „Proszę pani, ale on się chyba bardzo boi!”. Jakie to znamienne… Dziecko ze spektrum autyzmu, mające istotne trudności w ocenie stanów emocjonalnych innych ludzi (i swoich także), widzi to, co schowało się dorosłym za celem wychowawczym… 
Pracując z małymi dziećmi, czy nawet z nastolatkami, bardzo często tracimy z pola widzenia fakt, że ów mały, młody człowiek w przyszłości opuści nasze placówki, gabinety i będzie musiał poradzić sobie w życiu. Definiujemy nasze cele tak, by stosując różne metody, osiągnąć „sukces” tu i teraz. W przypadku dzieci o typowym rozwoju, jak pokazuje sytuacja szkolnej uroczystości urodzinowej, także wpajamy różne zachowania, ich schematy, bez uwzględniania potrzeb poszczególnych osób. Jednocześnie dziecko typowo rozwijające się cały czas ma w swoim umyśle działające procesy identyfikacji swoich i cudzych potrzeb, intencji, myśli i emocji. Zastanawia się nad tym i wyciąga wnioski. Gdyby tak nie było, mielibyśmy w społeczeństwie miliony dorosłych panów Antonich i pań Agnieszek, którzy na urodzinach swoich przyjaciół podchodziliby do nich, podawali dłoń i wygłaszali: „Wszystkiego najlepszego”. Bardziej elokwentni rozwijaliby wypowiedź, nadal pozostając w swojej usztywnionej postawie. 

Potrzeby innych

Tymczasem, jeżeli zajrzymy na dowolną imprezę urodzinową, zobaczymy zupełnie inne zachowania. Jak to się dzieje, że typowo rozwijające się dziecko potrafi przekształcić wymuszony gest podania ręki i wygłaszanie życzeń w swobodne zachowania nastolatków (jakże odległe od wyuczonych form) i zróżnicowane postawy dorosłych (dostosowane do rozmaitych grup społecznych)? Otóż typowo rozwijające się dziecko wie doskonale, że za określoną konwencją stoją czyjeś potrzeby. Wie, że solenizant potrzebuje uwagi, okazania mu sympatii. Zastanawia się nad tym, co może sprawić mu przyjemność. Dlatego modyfikuje, eksperymentuje… Czasem myli się, ponosi porażki i uczy się na nich. Dziecko ze spektrum autyzmu uczy się konkretnego zachowania. I jeżeli nie nauczy się kolejnego, będzie się tak zachowywać przez następne lata. Może też zdarzyć się, że na pewnym etapie życia zbuntuje się. Tu dotykamy kolejnego aspektu człowieczeństwa. Każdy, także człowiek ze spektrum autyzmu, ma swój charakter i osobowość. Jeżeli dziecko z natury ma charakter podległy, zależny – będzie powielać nieustająco podane wzorce, nawet gdy poczuje, że są one w jakikolwiek sposób sprzeczne z jego (na ogół nieuświadomionymi) potrzebami. Jeżeli jest człowiekiem pewnym siebie, walczącym – zbuntuje się, na kanwie tego samego mechanizmu. Te sytuacje mogą nastąpić w dowolnym momencie życia. 

Dysonans

W tym miejscu powstaje pytanie – czy człowiek ze spektrum ma prawo odczuwać dysonans między swoimi potrzebami a oczekiwaniami otoczenia? I czy ma prawo wyrażać niezgodę na taki stan rzeczy? Jako specjaliści, nauczyciele, musimy zdawać sobie sprawę, że konsekwencją odmiennego rozwoju osoby ze spektrum jest zróżnicowanie w zakresie regulacji potrzeb. Podstawowe potrzeby każdego człowieka to potrzeby fizjologiczne. Wśród nich mamy m.in. potrzebę jedzenia i potrzeby sensoryczne. Oczywiście pojawiają się także inne, ale spróbujmy przyjrzeć się dysonansowi osoby ze spektrum przez pryzmat tych dwóch jako ilustracji całości procesów wynikających z potrzeb fizjologicznych. Wybiórczość pokarmowa osób, a zwłaszcza dzieci ze spektrum, jest niemal legendarna. 
Całkiem niedawno miałam możliwość przez tydzień przebywać z małym chłopcem, skrajnie nienawidzącym czynności jedzenia. Kiedy go obserwowałam podczas posiłków, widziałam cierpienie, realne cierpienie na jego twarzy, przy każdym kęsie. Cierpiał nawet wówczas, gdy jadł rzeczy, które definiował jako smaczne dla siebie. Wybiórczość pokarmowa tego chłopca jest skrajna i realnie zagrażająca jego zdrowiu, ponieważ nie tylko je mało które pokarmy, ale dodatkowo – je w ogóle bardzo mało. Tak, on realnie cierpi przy jedzeniu… Kiedy na niego patrzyłam, naprawdę wolałam, żeby istniał bezpieczny i wygodny sposób podawania pożywienia osobom, które tak bardzo cierpią, jedząc… Niestety, takiego sposobu nie ma. Możemy próbować w niewielki sposób poprawić komfort takiego dziecka, zmniejszając ilość awersyjnych dla niego w pożywieniu bodźców. W wielu przypadkach wobec takich dzieci próbuje się tzw. treningów jedzenia. Cel jest prosty – zmniejszyć wybiórczość pokarmową. Metody? Bardzo różne! Od zachęcania dziecka do samodzielnego przyrządzania potraw i zwiększenia jego udziału w „życiu kuchennym” przez odwrażliwianie, podawanie małych ilości różnych substancji do jedzenia i wąchania; przez warunkowanie klasyczne, w którym nagradza się dziecko za próby jedzenia nowych pokarmów lub kończenie posiłków. Niestety, zdarzają się też dzieci, które przechodzą bardzo awersyjne i traumatyzujące doświadczenia – karmienie na siłę (bo się przyzwyczai), siedzenie przy stole przez wiele, wiele godzin (znany mi rekordzista na pewnym turnusie terapeutycznym spędził 6 godzin przy stole, „jedząc” śniadanie)… O ile próba zmniejszenia dyskomfortu dziecka, związanego z bodźcami towarzyszącymi jedzeniu, jest sensowna i dotyka także drugiej sfery potrzeb fizjologicznych, związanej z sensoryką, o tyle wszystkie pozostałe metody doprowadzą do mniejszego lub większego zaprzeczenia potrzebom dziecka, a niektóre wręcz do silnej traumy, która z pewnością odezwie się po latach. Kto może bezpiecznie podjąć decyzję o włączeniu nowego pokarmu do diety przy wybiórczości pokarmowej? Otóż jedynie osoba, której to doświadczenie dotyczy. Tymczasem podjęcie decyzji o zrobieniu czegoś bardzo nieprzyjemnego dla siebie z przyczyn „wyższych” jest niezwykle trudne, nawet dla dorosłych osób o typowym rozwoju, a cóż dopiero dla dziecka ze spektrum autyzmu.

Komfort ograniczony

Kiedy możemy podjąć decyzję o ograniczeniu własnego komfortu? Kiedy rozumiemy, że jest coś ważniejszego niż mój komfort. W przypadku wspomnianego chłopca, oprócz prób zmniejszenia dyskomfortu, konieczne było zaznajomienie go z jego własną specyfiką potrzeb sensorycznych i żywieniowych, ściśle – rzecz jasna – powiązanych z sensorycznymi. Dzięki temu może on aktywnie uczestniczyć w budowaniu dla siebie strategii wsparcia. Rozumie, że jeśli zapach na stołówce go przytłacza, może poprosić o jedzenie w innym pomieszczeniu. Wie, jaka konsystencja jedzenia jest dla niego do zaakceptowania, potrafi 
o tym poinformować. Dostrzega nawet takie swoje potrzeby, jak związane z dźwiękami przy jedzeniu, które mogą mu całkowicie uniemożliwić dokończenie posiłku. Co niezwykle istotne, rozumie także doskonale, dlaczego...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy